國立臺東大學美術產業學系 碩士在職專班碩士學位論文
運用繪本教學提升國小中度智能障礙學 生圖文敘述能力之研究
研 究 生：莊琇如 指導教授：施能木
中華民國 一○九 年 七 月
國立臺東大學美術產業學系 碩士在職專班碩士學位論文
運用繪本教學提升國小中度智能障礙學 生圖文敘述能力之研究
研 究 生：莊琇如 指導教授：施能木
中華民國 一○九 年 七 月
謝誌
時光飛逝、歲月如梭，轉眼間三年的研究所生涯即將邁入尾聲，
驀然回首總有釋懷的感覺，心中滿滿不捨，感謝讓我有所蛻變的一 切。此篇論文的完成承蒙許多人的支持以及鼓勵，讓我在曾經想要放 棄之時卻又見到一絲曙光。首先感謝我的指導教授施能木老師，在論 文撰寫期間給予的教導與督促，並且從中學習到對於研究的執著與態 度。在論文口試期間內，感謝謝昆霖老師以及趙家民老師所給予的寶 貴意見與指正，讓此篇碩士論文更臻於完善，在此表示深摯的謝忱。
在求學期間內，研究室成員們彼此的情誼是最值得回憶的歷程，
很高興在我的人生旅途當中遇見你們，我會永遠珍惜這個緣分。
最後，感謝默默支持與關心我的家人，讓我在求學過程當中無後 顧之憂，忙碌之餘總是為我加油打氣，體諒我執意跑到異鄉讀書，我 想我並沒有讓你們失望！在此分享這份喜悅給所有的人，我是幸福
的，因為有你們！！
莊琇如 謹致
臺東大學 美術產業學系在職專班研究所 中華民國一○九年七月
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運用繪本教學提升國小中度智能障礙學生圖文敘述能力之研究 莊琇如
中 文 摘 要
本研究旨在探討運用繪本教學提升國小中度智能障礙學生圖文敘 述能力之研究，並分析透過繪本教學歷程中中度智能障礙兒童在圖文 敘述能力之表現情形，以及進行繪本教學時之研究發現，進而篩選及 蒐集適合中度智能障礙學生閱讀之繪本應用於繪本教學活動，其研究 目的如下:
一、探究藉由繪本教學提升中度智能障礙學生圖文敘述能力之教學設 計與實施情形。
二、探究透過故事結構進行繪本教學，中度智能障礙學生圖文敘述能 力之學習表現情形。
本研究採用行動研究方法，針對研究者所任教的特教班一位五年 級中度智能障礙學生為研究對象，進行為期八週，前七週每週三次，
而最後一週教學為一次，每次實施四十分鐘的繪本教學活動，整個課 程共計有二十二次的教學活動。透過實際教學設計單元「語音、語 意、語法」為主軸的課程，觀察學生的學習情形、省思日誌及與觀察 者討論之結果，最後探討繪本教學對國小中度智能障礙學生之影響。
研究者歸納本研究相關之結果，並輔以教學觀察紀錄、教師反省 手札等質性資料分析後，獲致以下結論：
一、運用繪本教學提升中度智能障礙學生圖文敘述能力之教學設計應 考量學生能力及學習歷程，並以「學生」為中心。
二、透過教學策略進行繪本教學提升中度智能障礙學生圖文敘述能力 的表現情形。
關鍵字:繪本教學、中度智能障礙、圖文敘述、行動研究
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Explore the application of picture book instruction to enhance the text and graphic narrative ability of elementary school children with medium mental disability
CHUANG-HSIU-JU Abstract
This study aims to explore the application of picture book instruction to enhance the text and graphic narrative ability of elementary school children with medium mental disability. By implementation of picture book instruction, this study generalized and analyzed the performance of text and graphic narrative of children with medium mental disability. Research purposes are shown below:
1. to explore the instructional design and practice of application of the text and graphic narrative ability of elementary school children with medium mental disability.
2. to probe into the learning performance in the text and graphic narrative ability of elementary school children with medium mental disability by picture book instruction of story structure.
By action research, this study treated one fifth grade elementary school student with medium mental disability in the special education class taught by the researcher as the subject to implement an eight-week instruction. In the first seven weeks, the instruction was provided three times a week, and in the last week, it was once a week. Practice time of each picture book instruction was 40 minutes. The whole course included 22 times of teaching activity. By the implementation of teaching design, the researcher observed and recorded the student’s learning, and used the journal of afterthoughts and observers’
discussion to generalize and analyze the findings of this study.
Based on the findings, the conclusions are as follows:
1. Teaching design to apply picture book instruction to enhance the text and graphic narrative ability of elementary school children with medium mental disability should consider the students’ competence and learning process and be student- centered.
2. The teaching strategy of picture book instruction is effective in enhancing the text and graphic narrative ability of elementary school children with medium mental disability.
Keywords: picture book instruction, medium mental disability, text and graphic narration, action research
iv
v
目次
中文摘要………i
英文摘要………iii
目次………v
表次………vii
圖次………viii
第一章 緒論………1
第一節 研究背景與動機………1
第二節 研究目的與待答問題………5
第三節 名詞釋義………6
第四節 研究範圍與限制………9
第二章 文獻探討………11
第一節 中度智能障礙兒童的語言發展特徵………11
第二節 提升中度智能障礙兒童語言表達能力之教學策略…22 第三節 繪本教學與智能障礙兒童的相關研究………29
第三章 研究設計與實施 ………39
第一節 研究方法………39
第二節 研究架構與流程………41
第三節 研究流程………42
第四節 研究對象與場域………45
第五節 教學設計與實施………51
第六節 資料蒐集與分析………57
第四章 研究結果與討論 ………61
第一節 單元一「我會說故事─語音為主軸之課程」教學實 施與討論………62
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第二節 單元二「語詞小高手─語義、語法為主軸之課程」
教學實施與討論………67
第三節 單元三「故事小劇場─語音、語義、語法為主軸之 課程統整」教學實施與討論………71
第四節 研究結果與討論………74
第五章 結論與建議………79
第一節 結論………79
第二節 研究建議………83
參考文獻………87
一、中文部分………87
二、西文部分………93
附錄………96
附錄一 繪本教學教案………96
vii
表次
表 1 身心障礙等級表……… 6
表 2 智能障礙分級表………12
表 3 兒童語言能力與認知發展………15
表 4 針對個案的處理方式………26
表 5 用行動研究探討繪本對孩童教學相關研究………33
表 6 運用繪本教學對智能障礙兒童語文相關研究………36
表 7 研究對象的資料表………47
表 8 繪本內容教材分析………52
表 9 資料編碼說明………59
viii
圖次
圖 1 可能發展區表示圖表………25
圖 2 繪本教學研究架構………41
圖 3 研究實施流程………42
圖 4 寶桑國小地理位置圖………48
圖 5 教室座位分配圖………49
圖 6 繪本教學流程及課程實施………55
圖 7 鱷魚怕怕牙醫怕怕繪本………62
圖 8 實施繪本教學情形(I) ………64
圖 9 實施繪本教學情形(II)………65
圖 10 小雞逛超市繪本 ………67
圖 11 單元二教學內容-想像繪畫………70
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第一章 緒論
本章主要說明本研究的源起、研究者對於本研究議題的研究動 機，及特教班的教學現場實施繪本教學學生圖文敘述能力表現之研 究目的與研究問題，最後則是闡述本研究的相關名詞釋義。全章共 分四節，第一節為研究背景與動機;第二節為研究目的與待答問題;
第三節為名詞釋義;第四節為研究範圍與限制。
第一節 研究背景與動機
對於大部分智能障礙兒童而言，學習常有許多困難，也一直是生 活中常出現的適應行為問題，因此，提供語言表達的課程教學更顯得 重要。智能障礙學生除了在生活自理、肢體動作、口語溝通表達、社 會情緒與同年齡者相比有顯著困難，其於學科學習表現上更是明顯落 後同儕 (王文科，2000；何華國，1993；許天威、徐享良、張勝成，
2006；韓福榮、曹光文，2011)。
兒童隨著年齡學習階段的增長，對語言及溝通的需求越來越 多，如果不能獲得更多詞彙或語句的表達將會對自身在與人溝通上 造成困擾，並導致未來在社會適應的障礙。根據教育部特殊教育通 報網統計截至民國106 年 10 月 20 日止，國中小學校各教育階段特 殊教育學生人數智能障礙學生人數為15510 人，占身心障礙類學生 的前三名(教育部，2017)。在研究者所任職的國小六年級特教班 106 學年度中，身心障礙手冊障礙類別為(含)智能障礙者有 7 人，
占特班總人數之24%，針對身心障礙類別中人數眾多的智能障礙 者，如何能根據其特質，設計適合的教學方法及策略，以提升兒童 語言表達能力，實為身處教育階段第一線以教師角色的研究者必須
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努力實踐的目標。對於智能障礙的兒童而言，由於先天認知能力的 缺陷不利於語言的發展，加上學習複雜化的語言，兒童本身須具備 相當程度的智力，故多數的智能障礙兒童都伴隨語言表達問題。李 芸，(2007)曾說：「語文的學習始於詞彙的瞭解，進而到句子的運 用，最後文章的閱讀」，而 108 新課綱提到「社會溝通系統」，社會 溝通系統的兩大要務─理解與表達，這也是語文領域的主要能力，
而「閱讀」則是重要的語文課程重點。有研究發現，隨著年齡增 長，閱讀行為的發展也會愈成熟，閱讀行為發展是受到學童本身在 閱讀興趣及閱讀頻率的影響，當閱讀興趣高或時常閱讀的學童，其 閱讀行為發展也會愈高(黃瑞琴，1997)。
繪本是特教班最常使用的教學資源，特教教師藉由繪本引導學 生進行閱讀活動，因為繪本具備了圖畫及文字兩種符號系統，對於 較無法學習識字的學生而言，可藉由繪本的圖像訊息、生動的插 畫、有趣的情節吸引他的注意，提升他閱讀的動機，進而了解繪本 所要傳達的訊息，如此可讓學童增加對故事內容的理解。
林佩璇(2005)指出:孩子在閱讀圖畫書後，教師應該引導孩子對 故事的內容進行澄清、提問及表達故事的摘要，來提升孩子對故事 內容的理解能力，如此奠定他基礎的語文學習能力。但研究者在教 學現場發現:老師在對學童進行閱讀認證，提問學童所閱讀的繪本內 容時，孩子通常是答非所問或無法回答;此外，研究者在班級的閱讀 區布置豐富的圖書，學童也會拿起繪本翻閱，但僅於翻翻書、看圖 案而已，通常是無法說出繪本所要傳達的內容。研究者同時發現到:
學童很喜歡聽故事，有些繪本經老師導讀後，因學童在文本閱讀的 理解能力仍有相當的落差，通常無法精確得掌握到摘要內容，由此
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可見孩子的閱讀理解能力普遍較弱，相對得口語表達能力也顯得較 不足。這讓研究者思考在任教班級進行繪本閱讀策略是否可行? 學 童真的會閱讀嗎?為什麼學童會無法說出較完整的繪本內容呢?要如 何利用學校豐富的繪本資源及有效的閱讀策略來實施繪本教學，以 提升學業的語文表達能力，此為研究者欲探究的研究動機之一。
近年來，國內在學齡階段有關故事結構教學的研究結果說明:實 施故事結構教學對提升中度智能障礙學生掌握故事內容、理解故事 訊息及重述故事有一定的助益(洪藝玲，2008；劉麗毓，2008)；學 童也能提升閱讀的理解能力(楊智雯，2008)；也能提升口語的表達 能力(林欣穎，2009)；也能增強學生提取大意的表現(吳書芸，
2011；黃千玲，2009)。
由上述研究結果可以看出:故事結構教學策略在對中度智能障礙 學童的閱讀理解、口語表達、故事重述、提取大意上皆有正向的結 果，如此讓研究者在選擇繪本教學的教學策略上能有所依據，期藉 由故事結構來分析繪本訊息的教學策略，輔以鷹架學習的概念，以 繪本為主要教材，引導學童學習分析故事結構，掌握故事的基本架 構及組織，學會如何閱讀繪本，後讓學童能夠學習獨立閱讀的基 礎，同時從學童的表現來分析他圖文敘述的能力是否有所成長？此 為研究者欲探究的研究動機之二。
此外，本研究採用行動研究方式，研究者亦是教學者，而「行 動研究」即是第一線實務工作者在實際的工作情境中，發現實務的 問題時，解決實務問題的一項研究歷程(蔡清田，2002)。因此，研 究者期希望藉由行動研究方式，探究在實施中度智能障礙學童的繪 本教學歷程中所面臨教學困境為何？如何解決教學上所面臨的問
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題？期待學童能快樂得從聽故事、說故事、故事共讀及繪本的討論 與發表等歷程中，培養他們對語文的理解與表達能力，進而提升他 們的圖文敘述能力，此為研究者的研究動機之三。
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第二節 研究目與待答問題
一、研究目的
本研究期望藉由使用適合中度智能障礙學生的繪本故事教 材，由研究者進行繪本教學，探討繪本教學對於提升國小中度 智能障礙學生圖文敘述能力的實施情形。
基於上述的研究背景與動機，本研究之研究目的如下：
(一)探究透過教學策略進行繪本教學，中度智能障礙學生圖文 敘述能力之學習狀況。
(二)探究藉由繪本教學提升中度智能障礙學生圖文敘述能力之 教學設計與實施情形。
二、待答問題
研究者依據上述的研究目的，本研究的待答問題如下:
(一)以中度智能障礙學生為對象，藉由繪本教學提升其圖文敘 述能力時，繪本教學的教學方法與策略為何?
(二)以中度智能障礙學生為對象，藉由繪本教學提升其圖文敘 述能力時，教學可能遇到的問題為何?其可行之解決方法為 何?
(三)實施中度智能障礙學生繪本教學時，學生學習表現與學習 態度為何?
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第三節 名詞釋義
本研究以行動研究方式進行繪本教學在中度智能障礙兒童圖文 敘述能力上，本節內容相關名詞解釋有中度智能障礙兒童及圖文敘 述能力，分別敘述如下:
一、中度智能障礙兒童
根據教育部(2013)「身心障礙及資賦優異學生鑑定基準」
指出，智能障礙者是指「個人之智能發展較同年齡者明顯遲 緩，且在學習及生活適應能力表現上有嚴重困難者」，其鑑定基 準是：心智功能明顯低下或個別智力測驗結果未達平均數且負 二個標準差，同時學生在自我照顧、動作、溝通、社會情緒或 學科學習等表現上較同年齡者有顯著困難情形者。
至於障礙程度的不同則是根據衛生福利部(2016)修訂之
「身心障礙等級」，分為：
表1 身心障礙等級表 輕度智能
障礙
智商界於該智力測驗的平均值以下二個標準差至三個 標 準差(含)之間。智商鑑定若採用魏氏兒童或成人智 力測驗時，智商範圍輕度為 55 至 69。
中度智能 障礙
智商界於該智力測驗的平均值以下三個標準差至四個 標 準差(含)之間。智商鑑定若採用魏氏兒童或成人智 力測驗時，智商範圍中度為 40 至 54。
重度智能 障礙
智商界於該智力測驗的平均值以下四個標準差至五個 標 準差(含)之間。智商鑑定若採用魏氏兒童或成人智 力測驗時，智商範圍重度為 25 至 39。
極重度智 能障礙
智商未達該智力測驗的平均值以下五個標準差。智商 鑑定若採用魏氏兒童或成人智力測驗時，智商範圍極 重度為 24 以下。
本研究所指的中度智能障礙學生是指持有中度智能障礙之 身心障礙手冊，同時經過「台東縣政府特殊教育學生鑑定及就
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學輔導會」鑑定為智能障礙者。
二、圖文敘述能力
圖文敘述能力是指個體以口語的方式，將過去圖文經驗、
或特定的事件依時間順序或其他有意義的組織方式描述出來的 過程(吳英長，1986；林麗卿，2000)。相較於一般的對話，個 體在圖文敘述時可在圖文情境線索的情況下，將一個事件中所 牽涉到的人、事、物有組織得呈現出來(劉惠美、張鑑如，
2011)。
Labo 和 Waletzky(1967)指出:相較於對話而言，圖文敘述能 力通常牽涉到一個較完整的架構，此架構包括前言(orientate on)、摘要(abstract)、複雜的行動(complication action)、感覺評 價(evaluation)、結果或問題解決(result or resolution)及結尾(co da)等元素，而怎麼將這些元素組織成有意義的繪本架構(例如 依照事件發生順序)則牽涉到較高的認知能力。再者，錡寶香 (2003)是將圖文敘述定義為「語言」與「認知」能力的結合，
即是在敘述過程中，學生需先從自身記憶中提取和繪本圖文相 關的文字訊息，並將訊息應用在其表達的語句組織或序列再重 新安排，最後再將想表達的訊息以口語方式呈現出來。至於如 何使用適當的詞彙和語法結構來構成句子並且串聯句子，使得 句子之間產生連結且具有意義，這與學生的語言能力有著密切 關係。
此外，除認知和語言能力外，學生對於故事情節的記憶，
或者根據個人日常所累積的生活經驗(scripts)，同時也會影響學 生的圖文敘事表現(Hudson & Shapiro,1991)。
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從兒童語言發展的角度而言，隨著年齡的增長，學生所累 積的經驗愈來愈多，語言及認知能力也會愈來愈成熟，因此對 於過去事件的記憶，語言能力與認知能力都會影響兒童的圖文 敘述能力發展。
本研究所指「圖文敘述能力」是指中度智能障礙兒童在看圖說 故事時的語言、認知及故事回憶的相關能力，即是在繪本教學時學 生能以繪本的圖畫及故事用自己的詞彙及語句方式表現其故事內結 構。
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第四節 研究範圍與限制
一、研究範圍
(一)研究對象:
目前為台東市某國小不分類身障類特教班高年級的一 位中度智能障礙學生為研究對象。
(二)教材內容:
本研究依據繪本的內容長度、平均句長及常用字比率 進行分析，再根據分析結果篩選出四本適合高年級中度智 能障礙學生閱讀之繪本，它們分別是「鱷魚怕怕牙醫怕怕」、
「小老鼠奇奇愛畫畫」和「小雞逛超市」、「我變成一隻噴火 龍」；將此四本繪本進行教材分析、教學分析以設計適合的 教材內容。
(三)教學時間:
本研究以一位中度智能障礙受試兒童為對象進行為期 八週，前七週每週三次，而最後一週教學為一次，每次實 施四十分鐘的繪本教學活動，整個課程共計有二十二次的 教學活動。
二、研究限制
本研究基於人力、時間的限制，故在研究結果的推論上亦 有其限制，茲將本研究之研究限制分述如下：
(一)研究對象的限制：
本研究採行動研究法，針對台東縣某國小不分類特教 班之一名中度智能障礙兒童為研究對象，故研究結果不適 合推論到本研究以外之障礙類別與年齡之學生。
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(二)教材內容上的限制：
本研究所選讀閱讀教材皆是以故事體為主的繪本，皆 針對本研究之一名中度智能障礙兒童而設計，故本研究之 研究工具不適合應用到其他相關研究。
(三)教學時間的限制：
本研究因研究對象為特教班學生，在課程的安排上實 施教彈性及有參與其他特殊需求課程(功能性動作訓練)，
故本研究實際實施的繪本教學時間教不適合應用在其他普 通班級上。
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第二章 文獻探討
本研究由繪本教學課程介入中度智能障礙兒童，以期增進研究 對象的圖文敘述能力。本章彙整相關文獻資料，依三節進行探討:第 一節探討中度智能障礙者的語文發展特徵;第二節探討提升中度智能 障礙兒童語言表達能力之教學策略相關研究;第三節探討繪本教學與 中度智能障礙兒童的相關研究。各節敘述如下：
第一節 中度智能障礙兒童的語言發展特徵
本研究的研究對象為國小中度智能障礙學生，本研究將進一步 探討中度智能障礙者的語言方展特徵，其內容如下:
一、智能障礙者的定義 (一)教育部的定義:
根據教育部(2013)所訂定的身心障礙及資賦優異學生 鑑定標準的第三條第二項第一款內容，所稱「智能障礙」
是指個人之智能發展較同年齡者明顯遲緩，且在學習及生 活適應能力表現上有嚴重困難者。然而，其鑑定標準為：
他的心智功能明顯低下或個別智力測驗結果未達平均數負 二個標準差，在自我照顧、動作、溝通、社會情緒或學科 學習等表現上較同年齡者有顯著困難情形。
(二)智能障礙的分級與定義：
學童在成長過程中，因心智發展停滯或不完全發展，
而導致認知、能力和社會適應等有關智能技巧的障礙稱為
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「智能障礙」。其類別分級共有四級，分別為極重度、重 度、中度及輕度，其分級與定義內容如表 2 所示。
表 2 智能障礙分級表
類別 智商 成年後心理年齡 生活自理及工作能力 極重度 未達平均值以
下五個標準差
未滿三歲 無自我照顧能力，亦無自謀生 活能力，需仰賴他人長期養護 的極重度智能不足者。
重度 平均值以下三 至五(含)個標 準差之間
三歲以上至未滿 六歲之間
無法獨立自我照顧，亦無自謀 生活能力，需仰賴他人長期養 護的重度智能不足者。
中度 平均值以下三 至四(含)個標 準差之間
六歲之間歲以上 至未滿九
於他人監護指導下謹可部份自 理簡單生活，於他人庇護下可 從事非技術性工作，但無獨立 自謀生活能力的中度智能不足 者。
輕度 平均值以下二 至三(含)個標 準差之間
九歲以上至未滿 十二歲之間
在特殊教育下可部份獨立自理 生活，及從事半技術性或簡單 技術性工作的輕度智能不足 者。
資料來源：衛生福利部(2016)。
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二、兒童語言發展的階段
根據語言治療師趙乃倬所發表的一篇淺談兒童認知與語言 發展的文章，內容提到兒童在語言發展過程中，首先必須發展 內在的概念化知識，即「內在化語言」，然後才能將環境中的語 言與概念化的知識聯結而發展出接受性語言，即「對語彙的理 解」。這些語彙會在大腦系統中做有系統的儲存，當兒童對個人 或環境的需求做出反應時，即提取這些語彙並做出適當的表 達。兒童要發展出良好的溝通與表達，不但他要擁有許多的語 彙，且還要應用這些語彙來組成正確的句子，做出適當反應的 使用。而兒童在語言的學習上皆是由具體到抽象，從單一特徵 到複雜特徵，從簡單形式到複雜形式。
根據斯特恩(Sten)所提出的語言發展階段，兒童在語言發展 過程可分為七個階段：喃語期在三至四個月出現、單詞在十一 個月出現、雙詞在十三個月出現、單句期在十七個月出現、否 定句在二十二個月大致成形、疑問句在二歲左右出現、複合句 在二歲四個月出現。然而，在單詞與雙詞出現之前，幼兒亦會 發展出動作的溝通方式。
而 Rowland 與 Stremel(1987)指出個體的溝通行為的發展分 為四個階段：
(一)前意圖期(preintentional stage)：此階段的溝通行為是反射性 或不自主性的對刺激所發出的反應，因此，此時溝通行為雖 被指稱有溝通意圖，但卻無意圖去影響他人。
(二)意圖期(intentional stage)：此階段有別於前意圖期之溝通行 為乃在於此時個體的溝通行為是自主性的，但亦無意控制或
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影響他。
(三)前符號期(presymbolic stage)：此階段個體已了解可用動作 形式的溝通行為，且可表達多種的溝通功能。
(四)符號期(symbolic stage)：此時雖亦有動作形式的溝通行為，
但個體亦顯現出口語符號的出現。
就語言發展的過程而言，兒童最早出現的詞類是名詞、動詞、
指示詞等較具體的詞類，其後隨著認知與語言發展的增進，其他 較抽象的詞類，如時間詞、副詞、助動詞、關係詞、形容詞、連 接詞、單位詞等相繼出現。而語用方面亦由簡單的要求物品、要 求活動、尋求注意等，擴展到獲取訊息、選擇、問候、發問、致 敬歡迎、表達意見、拒絕抗議、回答、回應等較高層次的語用功 能(Browder,1987)。
根據黃志雄(2002)蒐集了許多專家學者的研究指出，兒童 語言能力的發展與其認知的發展有密切的關係，將兒童語言能 力與認知的發展加以整理，其內容如以下表 3：
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表3 兒童語言能力與認知發展
年齡 語言能力發展 認知發展 6 月 1.牙牙學語期或喃語期。
2.最早學會發出的語音為聲調。
1.手眼協調動作增快 2.會抓住快掉下去的物品 9 月 1.發出清晰的語調。
2.可有交流性的眼光注視。
1.能將隱藏的東西打開 2.期望知道事件的結果 3.期望家人出現
12 月 1.又稱一字期，會說出單詞。
2.主要以一個單字已表示整個語 義的時期，例如:爸爸、媽媽、
狗狗。
1.不注視物品而能拿到 2.能適當地使用一般物品 3.會找到最後看到的物品 4.會延宕模仿
18 月 1.又稱二字期，，約有 20 個表 達性語彙。
2.有最初的語句形式。
3.會使用自己的名字。
4.會問大人問題。
1.認識圖片
2.認識鏡子中的自我 3.知道物品放置的地方 4.模仿大人操作物品 2 歲 1.又稱電報語句期。
2.會對日常生活的物品命名。
3.會使用簡單不完整句。
4.出現介係詞(在 …下、在…
上)及人稱代名詞(我、你)
1.瞭解「一」與「多」
2.瞭解圖上下顛倒的圖形 3.會配對物品
3 歲 1.約有900-1000 個表達性語彙 2.會使用 3-4 個字的簡單句(主 詞＋動詞)
3.會一次聽從二個指令
1.有象徵性圖形出現(如以 一個圖形代表不同的事物) 2.瞭解「2」的概念
3.配對顏色及形狀 4.喜歡假裝遊戲 由表三可歸納出兒童語言能力的發展趨向是：由具體到抽 象，從簡單形式到複雜形式，從單一特徵到多重特徵。此外，
為能瞭解兒童語言能力的發展，綜合上述的發展歷程將兒童語 言的發展過程分為下列幾個階段(黃志雄，2002)：
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(一)咕咕聲(cooing)階段:出生後一、二個月的嬰兒，除以哭聲 及笑聲來和外界溝通外，還包含一系列咕咕的聲音，這些 音和ㄚ、ㄨ等元音相似。
(二)呀呀學語(babbling)階段:嬰兒在三到六個月左右，開始對他 人的口語及聲音有所反應，特別是語調有變化的聲音。同 時也開始模仿發出一些母音及子音，如ㄚ、ㄨ、ㄧ等，並 開始玩弄自己的聲音。
(三)單詞階段:大約在一歲左右幼兒發出第一個有意義的單字，
同時，逐漸能理解簡單的語彙，及用單字來表達需求、和 他人溝通。例如：以「媽」來表示肚子餓了。
(四)雙詞階段:幼兒約在一歲半左右，逐漸能瞭解稍微複雜的口 語，並開始利用兩個字或詞來表達需求及互動，例如：以
「媽抱」或「媽媽、抱抱，來表示走累而希望媽媽抱他，
或受委屈希望得到母親的安慰擁抱。
(五)簡單句型階段:大約在 18 到 24 個月左右，語言的發展進 入句子的階段，兒童逐漸地在單字之間加入連接詞、受 詞，隨意得組成不成文法的句子，同時逐漸地發展出簡單 句型，否定句及疑問句亦逐漸出現。
(六)語法結構階段:三到四歲左右的兒童，語言的發展漸趨複 雜，此時加入了更多的連接詞，形成不同句子的組合，並 學習使用基礎的語法結構來傳遞自己的需求。
(七)文字符號階段:大約在五歲後，兒童能以正確的發音表達自 己的需求及和他人溝通，同時也開始學習文字符號的書寫 及閱讀，並和過去的語言經驗相結合，逐漸邁向成人語言
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階段的發展。
綜合上述學者對於語言發展的階段，再從心理語言學的觀 點下，一般語言學的分析將語言解構成三種要素五種元素：在 形式上，分為語音(phoneme)、詞位(morpheme)和語法
(syntax)；在內容上，分為語意(semantic)；以及在功能上分為 語用(pragmatic)，(張春興，1994；林寶貴，2011；葛本儀，
2002)。
從兒童語言發展的階段來看語言發展行為，能發現對於孩 子的具體和功能性的語言和心智年齡有較大的關係，而本研究 的中度智能障礙兒童的語言發展階段介於簡單句型及語法階 段。
三、語言障礙與語言發展遲緩
語言是人們用來溝通思想、情感傳達、幫助思考等的主要 管道，並且關係一個人未來的學習成就、人際溝通和社會適 應，甚至可能影響健全人格的發展。根據民國 102 年修訂的
「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法」法規(全國法規資料庫，
2012)本法第三條第四款所稱語言障礙，指語言理解或語言表達 能力與同年齡者相較，有顯著偏差或低落現象，造成溝通困難 者，又根據語言障礙的語言特徵可分為以下四類：
(一)構音障礙：說話之語音有省略、替代、添加、歪曲、聲調 錯誤或含糊不清等現象，並因而導致溝通困難者。
(二)聲音異常：說話之音質、音調、音量或共鳴與個人之性別 或年齡不相稱，並因而導致溝通困難者。
(三)語暢異常：說話之節律有明顯且不自主之重複、延長、中
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斷，首語難發或急促不清等現象者。
(四)語言發展遲緩：語言之語意、語彙、語法、語用之發展，
在語言理解或語言表達上，較同齡者有明顯偏差或遲緩現 象者。
雖然法令對於語言障礙有所定義，但是對於語言障礙的理 解，應該先從一般發展的兒童在各個階段的語言發展來理解。
四、語言與語言行為的本質
Cooper, Heron & Heward(2007)提及：語言的形式包涵語言 反應的樣貌(例如：回應形式和架構)，而語言的功能包涵語言 反應的原因─即可以達到溝通和控制(袁巧玲，2011)。根據 Skinner 於 1957 年在其《語言行為》(Verbal behavior)一書中提 及：語言的分析必須從行為功能的角度著手；而在語言行為中 具備兩大功能─「溝通」和「控制」(鳳華，2005)。
語言行為指的並不僅僅是可以「以口說發聲的語音」外，
語言行為還有的是所有具備「溝通」功能，即因他人的作為而 做出反應的行為，包括口說語音行為。依據 Skinner 的觀點，語 言最主要功能是要能夠達成「溝通」的目的，而溝通的重要元 素包含：說話者、聆聽者和溝通意圖/動機；也就是語言的功能 是基於說者在有溝通意圖/動機的情況下，對聽者傳達其訊息而 形成的。其次為使語言能持續溝通，而必須表現出「控制」；也 就是環境會因著說者的語言溝通而有所回應，並造成環境的改 變，而此時語言對環境產生控制影響，如此語言才能形成持續 性。
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Skinner(1957)很強調語言是一種可學習的行為，它與非語 言行為(non-language behavior)一樣都可透過同樣的環境因素與 原則而習得、延伸(extended)和維持(maintained)。換句話說，
語言行為是一種行為，可藉由其他人的行為而獲得增強，如：
獲得聽者的注意。因此，Skinner 的語言行為主要關注在說話者 的行為上，並且集中教導有關表達性語言(Expressive LanG uage)的重要元素，即要求、仿說/複誦、接受性語言、命名、
複雜指認、互動性語言、閱讀及書寫文字等。例如：當一個孩 子(說者)很想吃餅乾時，會跟媽媽(聽者)說「我要餅乾」，此時 聽者給與說者餅乾(即語言行為有達成溝通意圖的傳遞)，說者 因而被增強他說出「餅乾」的行為(即語言行為有達成溝通的控 制和增強溝通意圖/動機)，說者透過這樣的語言行為經驗而讓 語言功能獲得增強，進而自然得產生意義的串聯和學習的動 機。
Skinner 為對於語言行為的形成作出具體且可操作性的定 義，將語言行為分為 8 個基本單位，並構成語言的操作性元 素，以行為主義的觀點進行界定(林慧玲，2012)：
(一)要求:為獲得任何想要的事物，例如：物件、活動、資訊 等。
(二)複誦/仿說:準確複述所聽到的訊息。
(三)接受性語言:跟隨指令或服從他人的要求，包含：非口頭的 辨認他人所要求的特定事物。
(四)物件命名:口頭指認命名物品、動作、事件…等。
(五)複雜指認:給某事物的特徵(如：功能、特徵、種類)命名。
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(六)互動性語言:接續他人的語句、回答問題或一般性對話，其 回答受限於所問的問題。
(七)閱讀:閱讀文字。
(八)寫作:書寫及拼字時就如同在對人說話一樣。
在上述 8 個語言的操作性元素中，最重要的四個操作性元 素分別為：「仿說(Echoic)」、「要求(Mand)」、「命名(Tact)」及
「互動式語言(Intra-verbal)」。在「要求」(Mand)中，說者可以 描述、直接提出或暗示他的需求，而要求是受到動機及增強的 控制，也是孩子最早習得的第一個語言操作。例如：當一個孩 子很想吃糖果時，他會學著說出「糖果」，立刻得到糖果而增強 他說出「糖果」的行為。如果再遇到相同的情境，這個語詞很 有可能被孩子再度使用。在語言行為的教學中，當一個孩子要 求吃糖果時，可透過口語、動作或圖片等不同的形式去表達，
如果孩子只能仿說，也會因仿說「糖果」而得到糖果。而「命 名」就是當下孩子主動說出看到的物品，例如：當孩子看到糖 果的照片而說出「糖果」。就語言行為而言，「要求」比「命 名」更重要，因為能在適當時機「使用」語言會比「知道」語 言的意思而更具溝通功能。此外，「互動式語言」著重在對話與 社交，互動式語言可讓孩子討論不存在的事件，例如：孩子可 能在「我們正在做_______ 」的空格中填入「蛋糕」。因此，互 動式語言也包括回答他人的問題，像是：「誰？什麼？什麼時 候？在哪裏？為什麼？」等問句。
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本節對於中度智能障礙的語言發展特徵能夠瞭解到兒童在語言 發展過程皆是從具體到抽象的詞彙，句子也由簡單到複雜的形式，
從單一的特徵到多重複雜的特徵，而在語言發展行為上，能發現較 具體及具功能性的語言和兒童的心智年齡有較大關係，其次則強調 語言是一種可學習的行為，可藉由他人的語言行為獲得增強或是注 意，或是藉由教師、家長的引導，才能將兒童早期習得的限制型語 言擴展成精緻型語言。
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第二節 提升中度智能障礙兒童語言表達能力之教學策略
本節要探討提升中度智能障礙兒童語言表達能力之教學策略，
了解不同的教學策略後，再從中選擇適合運用在繪本教學上的教學 策略。有關各項教學策略之理念及應用內容敘述如下:
一、自然環境教學法
自然環境教學法認為語言最主要的功能是溝通，它是用來 傳遞訊息及表達語句意義的工具，語言的表達必須要讓學生能 理解，而成年人也可像兒童發展語言能力般，經由「可理解的 語句」來習得外語。在快樂的學習情境中，教師讓學生聽讀一 些他們能夠理解的教學內容，但不要求學生立即回應，當學生 接受大量聽與讀的訓練而有足夠表達能力後，他們就會自然得 用他們的方式開口表達。
Krashen & Terrell(1983)所提出的自然教學法(The Natural Approach)主張推遲口語表達，語言學習始於理解性的輸入，直 到言語出現(Speech emerges)，因此，就像全身反應教學法一 樣，屬於理解型教學法。
自然教學法主要奠基於 Krashen 的第二語言習得理論，其 中心要旨是由下列五個假設組成:
(一)習得－學習假設:習得是注重語句意義和表達，語言能力的 培養就是如此，其學習著重於語言形式結構，個體學習第 二語言時就偏重於此。「正式教學」太注重於形式和語法，
事實呈現的結果說明這樣只會阻礙學生習得語言表達過 程。
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(二)自然順序假設:大多數人習得語言的順序是一樣的。
(三)監控假設:在發展語言中的第二語言時，習得的語言在表達 時已經受到已有知識的自我監控和剪輯。藉由學習到的語 言規則和強的結構知識可以改正和編輯所表達的語言能 力，這種語言和知識不會促進社會溝通能力，而只能起監 控和修補的作用。
(四)輸入假設:輸入假設指只有當可理解的語句成為前提時，學 習成效才能產生。可理解性的語句是激發語言學習過程，
並最終內化語言的結構和語法絕對不可少的條件。其中學 習者經由理解稍微超出他們目前學習語言水平而產生習得 成效，而獲得較高的語言。
(五)情感過濾假設:情感過濾假設認為，學習者的情緒會影響到 習得語言的情形，情感在正向的狀態下，學生較容易接受 學習，因此有利於習得語言表達及敘事能力；而學習者在 心理上有習得無助或焦慮等這些負面因素，可能會使可理 解習得的語言無法進行運作。
自然環境教學法的目標是培養個體的社交技能和日常溝通 互動能力。自然環境教學法能應用在身心障礙者的教學設計 中，幫助他們習得語言表達的社交能力。自然教學法的語言課 程教學目的在於基本個人社交技巧，即口語溝通和溝通技巧方 面。此教學法基本的概念，來自學童習得語言的過程，得靠生 活經驗的累積。語言的形式是習而不察的，自然的建立起語言 的習慣，經過不斷的嘗試錯誤而達到純熟的境界。
再看自然環境教學法的特點：
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(一)自然環境教學法其中的文法有其規律性，學習語言者或第 二語言學習者大部分都會出現錯誤，而此錯誤是自然發展 的過程，不用太過於焦慮緊張。
(二)聽、讀是語言學習者的重心。
(三)說話能力不是教出來的，而是理解之後慢慢培養出來的。
(四)語言的學習一定會透過理解意思才能完成表達。
(五)良好的學習環境，要讓環境中的讓人產生負向情緒的因素 降低。
二、鷹架式語言教學法
鷹架式語言教學法就是一種透過師生對話互動的語言教學 模式，它是受到維高斯基(Vygotsky)的「可能發展區」觀點影 響，根據 Woods、Bruner 與 Ross(1976)的鷹架學習理論所發展 出來的語言教學模式，不同於傳統的行為模式教學，強調在自 然情境下進行互動式教學，透過澄清、互動、提問、預測等過 程，提供孩子一個自然且有系統的語言學習環境，讓孩子透過 對話互動來學習語言溝通，教學過程強調鷹架的重要性，適時 提供一個能夠符合學生能力的語言支持，教師在學生的「可能 發展區」內提供暫時性的支持架構，利用視、聽覺的語言支持 來有效得協助學生發展其本身的語言能力，同時尊重且支持學 生的學習意願與學習權益，教師以協助者得角色來引導學生主 動學習語言。
「可能發展區」又稱「近側發展區」，意指學生未經指導及 經過指導後之學習表現的差距範圍，如圖 1 所示。
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圖 1 可能發展區表示圖
資料來源: Bodrova(1996). Tools of the Mind.P.36
目前國外有愈來愈多的心理學家和教育學家應用鷹架教學 理論來引導兒童學習語言和增進其認知發展，一些相關文獻指 出鷹架式語言教學能有效促進身心障礙兒童的語言發展與學習 成效；大部分語言學習的相關研究多為觀察分析，研究父母或 教師在與兒童互動過程中，鷹架學習法在語言發展中所扮演的 積極角色，發現鷹架語言教學法確實能協助兒童發展語言
(Brust, 1991；Brown, 2000；Henderson, Many, Wellborn & Ward, 2002；Nassaji & Cumming, 2000；Skibbe, Behnake & Justice, 2004；Whelley, 1993)。
在教學研究報告方面，Meyer(1992)指出鷹架教學法可以有 效增進學生的認知、後設認知與學習動機等發展。對於有障礙 的特殊學生同樣有效增進其語言的發展。
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三、單一嘗試教學法
單一嘗試教學法是一種反覆的教學模式，由教學者給與明 確的指令或刺激(如：拍手)，同時加上提示(如：肢體提示拍 手)並等待學生反應，接著依其反應給予適當的回饋(增強物)，
之後停頓 3-5 秒作為嘗試間的間距，如此循環直到個體熟練該 目標為止(林慧玲，2012)。單一嘗試教學法是採用行為原理，
對於行為改變的過程有詳細的描述並採用系統化的方式進行，
其目標行為是著重於有意義且重要的社會行為，終極目標是達 到行為的改變以及增進對行為的瞭解。單一嘗試教學法是應用 行為分析(Applied Behavior Analysis, ABA)的重要教學方式，其 以「A-B-C 教學原則」來實施，「A」(Antecedent)就是「前 事」，透過觀察記錄瞭解個案問題行為的前因並分析其嚴重性；
「B」(Behavior)就是「行為」，及問題行為發生時老師做了些 什麼處理；「C」(Consequence)就是「反應」，即老師針對個案 的處理方式，例如：
表 4 針對個案的處理方式
A(前事) B(行為/反應) C(結果)
SD(區辯刺激) R(反應) SR(刺激反應)
老師指出「蘋果」 學生指蘋果 老師：非常好，你指出蘋果。
老師指出「蘋果」 學生指葡萄 老師：不對！(使用學習校正法) 老師指出「蘋果」 學生沒有反應 老師：要專心 or 你準備好了嗎？
(使用學習校正法)
依斯金納的觀點，語言就是個體與環境互動之下的產物，
強調其溝通的功能性及對環境的控制性。且依據「A-B-C 教學
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原則」的觀點，環境中的前事刺激會依不同的語言類型而有不 同的型態，其中包含有人、事、物及各式的語言刺激等；語言 行為 B 則是受制於不同的語言型態而產生的對應反應，受環境 的增強作用而有持續發生的可能性；環境中的結果 C 則扮演重 要的後效強化作用(Contingency of Reinforcement)。依照行為分 析方式，語言不再是語音、語意、語法…等不同元素的組合，
而是與環境之間互動的結果。因此，只要在學習者的學習環境 中安排適當的前事刺激(A)與後效強化結果(C)之下，語言行為 的習得就可以預期，而語言的學習也不再是困難的發音問題(構 音障礙、聲音異常)或學童的發展問題(語暢異常、語言發展遲 緩)，而是環境安排適切與否的關鍵性。
從斯金納的實驗箱中，老鼠學習透過按壓槓桿的行為而獲 得食物，再來延伸使用到口語行為的建立是基於一連串的正增 強而形成；直到學者鳳華和姚祥琴(2004)整理了運用『單一嘗 試教學法』(Discrete Trial Training, DTT)對於自閉症兒童的語言 發展上有正向的助益：
(一)在學習接收性語言、表達性語言，並且開始與人對話的能 力。
(二)在教導句子語法方面，單一嘗試教學法也被證實為有效的 教學方式，如教導複數(Schwartz, Garfinkle & Bauer, 1998)、形容詞(Travis, 1971)、回答是/否、相反詞如大 小、冷熱、介系詞、代名詞及與時間相關詞如前後。
(三)在替代性溝通方案中，研究顯示圖片溝通系統配合單一嘗 試教學具有良好的成效(Schwartz, Garfinkle & Bauer, 1998)
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等。
而研究者者簡薀宜(2007)也發現自從以應用行為分析為來 解析語言後，許多學者也開始仿效，不論是最初的語言流暢教 學、或延伸應用於各類語言障礙，都有良好的成效；而 1970∼
1980 年代，許多研究也發現了應用行為分析對於發展性障礙兒 童的語言結構、口語表達清晰度提升皆有良好成果。
綜合上述各項教學策略之理念及應用，較多運用在日常生活的 溝通及社會技巧上，藉由教學策略及在自然情境下進行互動式教 學，能有效促進身心障礙兒童的語言發展與學習成效，而上述三種 教學策略都是以溝通互動及語言發展行為上作為主要教學重點，能 透過同儕或教師給予引導或協助，提升口語表達及敘述能力。
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第三節 繪本教學與智能障礙兒童的相關研究
本節主要探究繪本教學之研究相關內容，內容共分為五個部 分，第一部分為繪本教學的定義，第二部分為繪本教學之功能、第 三部分為繪本選擇之標準，第四部分為繪本教學之流程，第五部分 為相關研究，分述如下：
一、繪本教學的定義與功能:
繪本教學主要是以「圖畫」來看圖說故事，特別強調視覺 插圖的效果，運用連慣性的插圖來傳達和敘述故事內容，使學 習脈絡發展更為持續、完整與豐富，因此此繪本教學著重圖像 的呈現，而繪本文字則力求簡潔，主要強調適合學齡前的兒童 閱讀(蘇千惠，2006)。
Hetzroni(2004)指出，繪本教學除了可以豐富中度智能障礙 兒童的語彙、語句外，還可讓智能障礙兒童能夠自然而然得熟 悉語句的使用，繪本教學能提升中度智能障礙兒童對於閱讀的 興趣，更能拓展中度智能障礙兒童的生活經驗。由於繪本教學 在中度智能障礙兒童的認知能力、語言發展、生活經驗……等 各種的教學層面上都有具有一定的影響力，適合實際運用在課 程教學中(李曉芳，2017)。
二、繪本選擇之標準:
繪本通常都會帶有故事內容，而故事性便是繪本選擇的主 要基本條件。一般而言，故事繪本會有下列特色：有明確的主 題、圖文並茂，文字簡單而圖文豐富，它是語文和藝術的結 合，運用圖文、插圖將書中的文字表達十分傳神、明確，令人
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印象深刻、而不只是對讀者能產生投射移情作用，也常對成人 讀者產生潛移默化的力量(邱亮基，2005)。黃家妤(2006)認為 在選擇繪本時，可依據下列優良繪本的特質來選擇優良的繪 本，其選擇標準敘述如下:
(一)故事的情節、主角、主題需明確、簡潔、易懂。
(二)故事的概念要具體明確、正確，並富有教育意義。
(三)文字使用恰當、流暢，能夠易於朗讀，字體盡量大且清 楚，字形要能夠配合版面設計。
(四)圖畫、插圖要具有美感及律動感，能清楚表達故事的情 節、概念及傳達感受。
(五)文字和插圖能各自獨立但又能互相搭配，相輔相成。
(六)圖文的編排、版面形式的設計、裝訂印刷都必須要有適當 的設計，以求能夠吸引孩子的注意。
綜上所述，本研究者認為在挑選繪本時，應參考上述優良 繪本的特質及標準，挑選出具有故事性且主題適切、圖畫豐 富、能吸引中度智能障礙兒童學習興趣的繪本，藉由繪本教學 活動來提升中度智能障礙兒童學習圖文敘述的能力。
四、繪本教學的流程:
蕭敏華(2005)認為繪本教學有四步驟:
第一步驟─暖身活動：包含表演、觀察及發表。
第二步驟─文本導讀：分為說故事及看故事兩種形式。
第三步驟─討論活動：配合故事的回顧或複習和五個 W 和一個 H(何處 where、何時 when、何人 who、什麼 what、為什麼 why 和如何 how)設計題目。
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第四步驟─延伸活動：其設計的方式沒有固定的形式，可進行 音樂、角色扮演…等活動。
(一)暖身活動：
教學者可展示或敘述封面插圖，讓學生推斷書名和插 畫主要的關係，並藉由書中插圖去預測故事的主題和故事 情節的發展。在教學者的引導下，學生能夠觀察故事繪本 中角色的造型和特色，及應用後設認知試圖事先瞭解故事 主角的背景。另外，也能利用綜合活動(例如：表演、創 作、戲劇等)，但必須考量所使用的教學物件、所設立的教 學目標與故事繪本內容等因素來決定實施與否。
(二)文本導讀：
文本導讀的方式可分為說故事、看故事等兩種形式，
分述如下：
1.說故事：為孩子說故事的方式有兩種，可以是照著繪本 大聲明確得朗讀；或將繪本故事理解後照著教學者的意 思說故事，進行時教師也可讓學生看著圖預測之後的發 展。
2.看故事：教師或家長可以鼓勵孩子自行獨立閱讀，但是 前提是必須能夠提供一個適合閱讀的「環境」，像是教室 或家中設立一個閱讀角，讓孩子在大人無法為其唸讀 時，也能自己獨力享受閱讀的樂趣，自行去瞭解或探索 故事繪本的內容。
3.討論活動:在說完繪本故事後，通常最常用來討論及分享 的方式是故事回顧或複習，教師必須鼓勵和引導學生去
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分享自己對整個繪本的插圖及故事內容的讀後觀感或自 己的想像力。「繪本故事討論」可以增進兒童的思考、想 像力、創造力等的培養，具有澄清價值觀的作用(陳芝 沂，2005)。在引導學生了解或朗讀故事情節發展及脈絡 時，也可使用五個 W 和一個 H(何處 where、何時
when、何人 who、什麼 what、為什麼 why 和如何 how) 的原則來設計問題。
4.延伸活動:在繪本教學延伸活動並沒有固定的形式，只要 是能增進中度智能障礙兒童對於繪本故事敘述的活動皆 能納入延伸活動中，例如角色扮演或繪本台詞訓練。
五、運用行動研究探討繪本對孩童教學相關研究
研究者於台灣博碩士論文知識加值系統網站(https://ndl td.ncl.edu.tw/)以及國家圖書館(http://www.ncl.edu.tw/)針對論文 名稱搜尋「繪本教學」四個字，並擴大範圍搜尋有「智能障 礙」四字的論文名稱，一共得 98 篇論文，研究者盡其可能蒐集 與本研究相關之文獻。從劉于菁(2009)、林欣穎(2009)、黃鳳 芬(2012)等的研究中可以發現研究方法皆是使用行動研究法，
透過觀察、訪談等方式的研究分析中可以發現，運用繪本教學 時，能夠在過程中藉由不同的教學策略及繪本教材，有效提升 學童的語言表達，在語用、語意及語法上都有顯著的進步。
吳仲妮(2012)、林淑玫(2012)等人的研究方法使用單一受 試法應用在繪本教學對於提升國小智能障礙學童的語言表達及 敘述能力都有顯著的成效。
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表 5
運用行動研究探討繪本對孩童教學相關研究
研究者 劉于菁 (2009)
林欣穎 (2009)
黃鳳芬 (2012)
王翠鈴 (2012) 研究目的 運用故事結構
教學促進幼兒 對故事理解之 行動研究
以故事教學提 升國小學童口 語表達能力之 行動研究
幼兒圖畫書 提問教學之 行動研究
繪本共讀提昇語言 發展遲緩兒童口語 表達能力之行動研 究
研究方法 行動研究法 行動研究法 行動研究法 行動研究法 研究對象 幼稚園大班
學童 12 名
國小二年級 學童 1 名
幼兒園大班 學童 29 名
四歲發展遲緩 兒童 1 名 研究結果 根據本研究的
發現適當的運 用學習鷹架有 助於提升幼兒 故事的理解，
但在透過故事 結構教學後，
幼兒對故事結 構元素能從陌 生至熟悉，提 升幼兒在讀完 故事後清楚知 道故事的結 構。
學童在「主題 明確」、「語義 完整」、「語句 明確」和「連 貫流暢」方面 有非常顯著的 進步，在「修 辭應用」方面 有顯著的進 步。
不論是看圖 瞭解故事的 幼兒或逐字 閱讀全文的 幼兒，提問 教學後都能 回答故事結 構問題，甚 至有的幼兒 滔滔不絕的 詳細描述故 事情節，可 見應用學習 風格進行圖 畫書提問教 學對幼兒故 事的瞭解有 實質的助 益。
藉由「修訂學前兒 童語言障礙評量 表」、「兒童口語表 達能力測驗」等兩 種標準化語言評量 做前後測對照，證 實個案的口語表達 在語用、語意、語 量上均有明顯提 昇。
本研究發現繪本共 讀成功的關鍵為:1 選擇幼兒感興趣的 動物翻翻書系列繪 本、輔以聲音、表 情及玩偶扮演進行 繪本共讀及配合遊 戲式對話式閱讀提 問技巧，能引起個 案幼兒高度參與。
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表 5(續)
運用行動研究探討繪本對孩童教學相關研究
研究者 黃炳勳 (2014)
陳梅瑛 (2014)
林雅惠 (2014)
莊雅清 (2015) 研究目的 圖像識字教
學策略應用 於智能障礙 學童國字識 寫之行動研 究
繪本教學提升 幼兒閱讀能力 之行動研究
在透過行動 研究之實 施，以繪本 教學方案改 善國小低年 級學童語文 能力。
透過繪本教學改善國 小二年級學童閱讀理 解能力之 行動研究
研究方法 行動研究法 行動研究法 行動研究法 行動研究法 研究對象 國小中度智
能障礙 學童 1 名
幼兒園大班 學童 8 名
國小一年級 學童 15 名
國小二年級 學童 4 名
研究結果 研究結果顯 示，圖像識 字教學策略 對於引起智 障學童學習 興趣，和國 字識寫具有 學習成效，
且透過課程 規劃與多媒 體操作指 導，智障學 童也可以在 課堂中進行 自學。
1.實施繪本教 學並融入全語 言自然學習教 室模式，有助 於啟發幼兒對 文字的敏感度 與興趣。
2.繪本教學中 提問策略的運 用，使幼兒從 學習閱讀至閱 讀理解，再到 閱讀中的思 考。
3.繪本教學中 提問策略的使 用，會受到幼 兒專注力的影 響。
繪本教學方 案能改善國 小低年級學 童的語文能 力、能培養 學童專注聆 聽的能力、
能培養學童 主動舉手發 言、運用完 整語句答題 的說話能 力。
本研究在繪本教學流 程的設計上主要是讓 學生對繪本產生濃厚 興趣並藉由教師提問 與繪本相關內容的問 題，提供學生思考以 增進其文意理解的能 力，因此學生對於故 事情節的發展以及文 字內容掌握得宜在經 過一系列的繪本教學 方案後，由前後平均 數看出前後測平均分 數上升 10.25 分顯示 學生在文意理解能力 表現有顯著的進步，
因此可推論透過繪本 教學課程方案對學生 在文意理解能力有顯 著進步。
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表 5(續)
運用行動研究探討繪本對孩童教學相關研究
研究者 李曉芳 (2017)
李慧如 (2017)
連舜華 (2018) 研究目的 以繪本教學提升
國小五年級學生 閱讀理解能力之 行動研究
繪本教學提升幼 兒閱讀理解能力 之行動研究
實施閱讀理解策略進行 繪本教學以提升國小低 年級學生閱讀理解能力
之行動研究
研究方法 行動研究法 行動研究法 行動研究法 研究對象 國小五年級 24 位
學童
大班混齡班級幼 兒中的大班幼兒
共 15 位
國小二年級 25 位學童
研究結果 適合國小五年級 學生的繪本教學 流程可包括封面 猜測、繪本導 讀、預測情節、
問題與討論及延 伸活動。實施繪 本教學後，國小 五年級學童的閱 讀理解能力及理 解層次有明顯進 步。運用繪本教 學能促進教師自 我成長與專業知
能。
根據本研究發 現，進行繪本教 學並適當運用故 事結構分析策略 後，幼兒在閱 讀 理解能力上確實 有正向的提升及 成長。
適合國小低年級學生的 繪本教學方案以閱讀理 解策略為核心、繪本教 學方案對國小低年級學 生閱讀理解能力有提升 效果、實施閱讀理解策 略進行繪本教學以提升 國小低年級學生閱讀理 解之行動研究確實有助 於研究者的專業成長及 省思能力，可以解決教 學現場的問題。
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表 6
運用繪本教學對智能障礙兒童語文相關研究
研究者 吳仲妮 (2012)
林淑玫 (2012)
鄭心如 (2013)
陳韻如 (2013) 研究目
的
繪本故事教學對 國小輕度智能障 礙學生識字成效 之研究
多媒體繪本融 入不同識字教 學法對國小輕 度智能障礙學 生識字學習成 效研究
電子繪本教學 對提升國小智 能障礙學童口 語理解學習成 效之研究
繪本教學對提升 國小智能障礙兒 童口語表達能力
之研究
研究方 法
單一受試研究法 單一受試研究 法
單一受試研究 法
單一受試研究法
研究對 象
國小低年級輕度 智能障礙學生 3
名
國小中年級輕 度智能障礙學
生 3 名
國小啟智班智 能障礙學童 3
名
國小啟智班中度 智能障礙兒童 1
名 研究結
果
3 位研究對象經 教學介入後八項 識字表現中有五 項(聽音選字、聽 音選詞、新詞造 句、生字認讀和 語 詞 認 讀 ) 有 明 顯成效，但在其 他 3 項識字表現 (生字造詞、生字 聽 寫 和 語 詞 聽 寫)，3 人之進步 幅度不一，顯示
「 繪 本 故 事 教 學」具有提升國 小輕度智能障礙 學生識字表現之 立即效果。
三位受試者接 受多媒體繪本 融入基本字帶 字教學法及多 媒體繪本融入 部件識字教學 法後，識字學 習皆具有立即 成效多媒體繪 本融入部件識 字教學法對三 位受試者之介 入成效較多媒 體繪本融入基 本字帶字教學 法佳。
接 受 電 子 繪 本 教 學 之 國 小 智 能 障 礙 學 童 在 自 編 口 語 理 解 測驗的表現，從 基線期到處 理 期，三位研究對 象 之 得 分 皆 有 提升；國小智能 障 礙 學 童 在 接 受 電 子 繪 本 教 學後，口語理解 學 習 具 有 立 即 成效。
國小中度智能障 礙兒童在繪本教 學後，整體口語 表達能力之提升 具有立即及保留 效果；各分項口 語表達能力之提 升具有立即及保 留效果且對國小 中度智能障礙兒 童實施繪本教 學，具有良好的
社會效度。
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表 6(續)
運用繪本教學對智能障礙兒童語文相關研究
研究者 胡碧芬 (2013)
王盈偲、吳 勝儒、魏俊
華 (2017)
賴為蓁 (2018)
郭淳文 (2018)
研究目 的
繪本高頻字教 學對智能障礙 學生識字學習 成效之研究
繪本結合詞 彙教學對國 小智能障礙 學生閱讀能 力成效之研 究
繪本結合腳本提 升國小智能障礙 兒童口語敘事表 達能力之研究
繪本結合擴增實境 教學對國小智能障 礙學生口語表達成
效之研究
研究方 法
單一受試研究 法
單一受試研 究法
單一受試研究法 單一受試研究法 研究對
象
就讀資源班的 國小三年級智 能障礙學生 1
名
國小二年級 輕度智能障 礙學生 1 名
中度智能障礙兒 童 1 名
國小智能障礙學生 2 名
研究結 果
智 能 障 礙 學 生 經「繪本高頻字 教學」後，在識 字 能 力 測 驗 之 表現，具有立即 及保留成效、在 聽 音 認 字 測 驗 上 具 有 立 即 成 效和保留成效、
在 看 字 讀 音 測 驗 上 具 有 立 即 成 效 和 保 留 成 效、在詞彙理解 測 驗 上 具 有 立 即 成 效 和 保 留 成效。
繪本結合詞 彙 教 學 在
「 詞 彙 能 力」、「閱讀 流 暢 度 」、
「閱讀理解 能力」表現 上具有有立 即成效及保 留成效。
深入了解智能障 礙兒童的口語敘 事能力改變之歷 程。研究結果顯 示 如 下 : 有 助 於 智能障礙兒童提 升 口 語 表 達 能 力、有助於智能 障礙兒童人際互 動。有助於智能 障礙兒童提升學 習動機、繪本結 合腳本教學有助 於提升智能障礙 兒童口語敘事能 力。
繪本結合 AR 教學對 提升智能障礙學生 平均句長有立即成 效，而其維持成效則 稍不理想、繪本結合 AR 教學對提升智能 障礙學生總詞彙量 有立即成效，而其維 持成效則稍不理想、
繪本結合 AR 教學對 提升智能障礙學生 口語表達具有社會 效度，家長及教師都 認為此教學能增進 智能障礙學生之平 均句長及詞彙量，在 主動表達和口語互 動上都有進步。
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綜合上述之研究結果顯示：繪本能有效提升智能障礙兒童的語 言表達能力、詞彙理解能力，且能將所學之詞彙和語句應用於日常 生活，並促進中度智能障礙兒童的圖文敘述能力，此外，透過繪本 還能提升中度智能障礙兒童的閱讀興趣與閱讀態度；繪本對提升中 度智能障礙兒童的語文能力及圖文敘事能力具有正向且積極的良好 成效。因此，本研究欲以繪本教學來探究智能障礙兒童學習圖文敘 事的影響，實有其研究價值。
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第三章 研究設計與實施
本研究旨在探究繪本教學對中度智能障礙兒童圖文敘述能力表 現的影響，以台東縣某縣立國小特教班一名中度智能障礙兒童為研 究對象，採以行動研究法進行研究。本章就研究方法、研究架構、
研究流程、研究對象與場域、教學規劃與實施、資料處理與分析，
六節分述如下。
第一節 研究方法
行動研究的主要目的在探求致用的知識，解決各種教育問題，
而非發現普遍性的原理原則或建立新的理論學說(葉重新，2006)。
行動研究強調實務工作者的「實際行動」與「研究」結合，在實務 行動過程中不斷進行反思，並改善實務工作情境(蔡清田，2002)。
因此，研究者採用行動研究，主要在針對自我的專業進行檢視，透 過自我省思的過程，採用有效性的行動，修正行動的策略，提升自 我專業知識。
行動研究主要採用Lewin 的行動研究螺旋循環模式，此模式中 包含「發現問題」、「診斷問題」、「擬定與實施行動計畫」、「選擇方 法與分析資料」、「省思與結論」五個階段，各階段活動需兼顧完整 性與協調互補性，透過有結構性的行動研究，教師可依據自己的教 學現況，經由資料蒐集、協同教師與專家對話，擬定行動策略，選 擇適當的教學方式與資料分析，最後省思整個研究過程並提出結論 (張德銳，2014)。
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因基於上述說明，本研究採用行動研究法，經由教學者直接進 入教學現場，經由協同教師與專家的參與、觀察來發現問題，擬定 教學計畫，經由教學實施以記錄教學過程，藉由教學的檢討與修正 行動計畫，透過這樣的循環過程，達成研究者的研究目的。
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第二節 研究架構與流程
研究者大量閱讀繪本教學相關文獻並歸納出繪本教學的內原理 原則，然後與協同教師挑選四本繪本作為實施繪本教學的教材，運 用繪本教學策略設計繪本教學的課程與教學活動，藉由實際的教學 活動蒐集相關研究資料，對所蒐集資料進行分析與歸納。教學活動 中若教學策略未達預期，修正教學策略及提供解決方案，此行動研 究的循環直到資料飽和為止，本研究的研究架構如圖2 所示。
圖2 繪本教學研究架構
教學活動 設計與實施
繪本教學的 教學策略
學生圖文敘述
能力
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第三節 研究流程
本研究旨在運用繪本教學提升中度智能障礙學生圖文敘述能 力，本研究之實施流程繪製如圖3 所示:
圖3 研究實施流程
一、蒐集資料與分析
二、相關文獻探討
三、決定研究對象
四、撰寫研究計畫
五、決定繪本教學單元
六、設計繪本教學活動
七、準備繪本教材
八、實施繪本教學
九、資料蒐集與省思
十、資料整理與分析
十一、撰寫論文
詢 問 協 同 教 師 意 見
