研究背景與動機

第一章 緒論

本章主要說明本研究的源起、研究者對於本研究議題的研究動 機，及特教班的教學現場實施繪本教學學生圖文敘述能力表現之研 究目的與研究問題，最後則是闡述本研究的相關名詞釋義。全章共 分四節，第一節為研究背景與動機;第二節為研究目的與待答問題;

第三節為名詞釋義;第四節為研究範圍與限制。

第一節 研究背景與動機

對於大部分智能障礙兒童而言，學習常有許多困難，也一直是生 活中常出現的適應行為問題，因此，提供語言表達的課程教學更顯得 重要。智能障礙學生除了在生活自理、肢體動作、口語溝通表達、社 會情緒與同年齡者相比有顯著困難，其於學科學習表現上更是明顯落 後同儕 (王文科，2000；何華國，1993；許天威、徐享良、張勝成，

2006；韓福榮、曹光文，2011)。

兒童隨著年齡學習階段的增長，對語言及溝通的需求越來越 多，如果不能獲得更多詞彙或語句的表達將會對自身在與人溝通上 造成困擾，並導致未來在社會適應的障礙。根據教育部特殊教育通 報網統計截至民國106 年 10 月 20 日止，國中小學校各教育階段特 殊教育學生人數智能障礙學生人數為15510 人，占身心障礙類學生 的前三名(教育部，2017)。在研究者所任職的國小六年級特教班 106 學年度中，身心障礙手冊障礙類別為(含)智能障礙者有 7 人，

占特班總人數之24%，針對身心障礙類別中人數眾多的智能障礙 者，如何能根據其特質，設計適合的教學方法及策略，以提升兒童 語言表達能力，實為身處教育階段第一線以教師角色的研究者必須

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努力實踐的目標。對於智能障礙的兒童而言，由於先天認知能力的 缺陷不利於語言的發展，加上學習複雜化的語言，兒童本身須具備 相當程度的智力，故多數的智能障礙兒童都伴隨語言表達問題。李 芸，(2007)曾說：「語文的學習始於詞彙的瞭解，進而到句子的運 用，最後文章的閱讀」，而 108 新課綱提到「社會溝通系統」，社會 溝通系統的兩大要務─理解與表達，這也是語文領域的主要能力，

而「閱讀」則是重要的語文課程重點。有研究發現，隨著年齡增 長，閱讀行為的發展也會愈成熟，閱讀行為發展是受到學童本身在 閱讀興趣及閱讀頻率的影響，當閱讀興趣高或時常閱讀的學童，其 閱讀行為發展也會愈高(黃瑞琴，1997)。

繪本是特教班最常使用的教學資源，特教教師藉由繪本引導學 生進行閱讀活動，因為繪本具備了圖畫及文字兩種符號系統，對於 較無法學習識字的學生而言，可藉由繪本的圖像訊息、生動的插 畫、有趣的情節吸引他的注意，提升他閱讀的動機，進而了解繪本 所要傳達的訊息，如此可讓學童增加對故事內容的理解。

林佩璇(2005)指出:孩子在閱讀圖畫書後，教師應該引導孩子對 故事的內容進行澄清、提問及表達故事的摘要，來提升孩子對故事 內容的理解能力，如此奠定他基礎的語文學習能力。但研究者在教 學現場發現:老師在對學童進行閱讀認證，提問學童所閱讀的繪本內 容時，孩子通常是答非所問或無法回答;此外，研究者在班級的閱讀 區布置豐富的圖書，學童也會拿起繪本翻閱，但僅於翻翻書、看圖 案而已，通常是無法說出繪本所要傳達的內容。研究者同時發現到:

學童很喜歡聽故事，有些繪本經老師導讀後，因學童在文本閱讀的 理解能力仍有相當的落差，通常無法精確得掌握到摘要內容，由此

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可見孩子的閱讀理解能力普遍較弱，相對得口語表達能力也顯得較 不足。這讓研究者思考在任教班級進行繪本閱讀策略是否可行? 學 童真的會閱讀嗎?為什麼學童會無法說出較完整的繪本內容呢?要如 何利用學校豐富的繪本資源及有效的閱讀策略來實施繪本教學，以 提升學業的語文表達能力，此為研究者欲探究的研究動機之一。

近年來，國內在學齡階段有關故事結構教學的研究結果說明:實 施故事結構教學對提升中度智能障礙學生掌握故事內容、理解故事 訊息及重述故事有一定的助益(洪藝玲，2008；劉麗毓，2008)；學 童也能提升閱讀的理解能力(楊智雯，2008)；也能提升口語的表達 能力(林欣穎，2009)；也能增強學生提取大意的表現(吳書芸，

2011；黃千玲，2009)。

由上述研究結果可以看出:故事結構教學策略在對中度智能障礙 學童的閱讀理解、口語表達、故事重述、提取大意上皆有正向的結 果，如此讓研究者在選擇繪本教學的教學策略上能有所依據，期藉 由故事結構來分析繪本訊息的教學策略，輔以鷹架學習的概念，以 繪本為主要教材，引導學童學習分析故事結構，掌握故事的基本架 構及組織，學會如何閱讀繪本，後讓學童能夠學習獨立閱讀的基 礎，同時從學童的表現來分析他圖文敘述的能力是否有所成長？此 為研究者欲探究的研究動機之二。

此外，本研究採用行動研究方式，研究者亦是教學者，而「行 動研究」即是第一線實務工作者在實際的工作情境中，發現實務的 問題時，解決實務問題的一項研究歷程(蔡清田，2002)。因此，研 究者期希望藉由行動研究方式，探究在實施中度智能障礙學童的繪 本教學歷程中所面臨教學困境為何？如何解決教學上所面臨的問

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題？期待學童能快樂得從聽故事、說故事、故事共讀及繪本的討論 與發表等歷程中，培養他們對語文的理解與表達能力，進而提升他 們的圖文敘述能力，此為研究者的研究動機之三。

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第二節 研究目與待答問題

一、研究目的

本研究期望藉由使用適合中度智能障礙學生的繪本故事教 材，由研究者進行繪本教學，探討繪本教學對於提升國小中度 智能障礙學生圖文敘述能力的實施情形。

基於上述的研究背景與動機，本研究之研究目的如下：

(一)探究透過教學策略進行繪本教學，中度智能障礙學生圖文 敘述能力之學習狀況。

(二)探究藉由繪本教學提升中度智能障礙學生圖文敘述能力之 教學設計與實施情形。

二、待答問題

研究者依據上述的研究目的，本研究的待答問題如下:

(一)以中度智能障礙學生為對象，藉由繪本教學提升其圖文敘 述能力時，繪本教學的教學方法與策略為何?

(二)以中度智能障礙學生為對象，藉由繪本教學提升其圖文敘 述能力時，教學可能遇到的問題為何?其可行之解決方法為 何?

(三)實施中度智能障礙學生繪本教學時，學生學習表現與學習 態度為何?

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學輔導會」鑑定為智能障礙者。

二、圖文敘述能力

圖文敘述能力是指個體以口語的方式，將過去圖文經驗、

或特定的事件依時間順序或其他有意義的組織方式描述出來的 過程(吳英長，1986；林麗卿，2000)。相較於一般的對話，個 體在圖文敘述時可在圖文情境線索的情況下，將一個事件中所 牽涉到的人、事、物有組織得呈現出來(劉惠美、張鑑如，

2011)。

Labo 和 Waletzky(1967)指出:相較於對話而言，圖文敘述能 力通常牽涉到一個較完整的架構，此架構包括前言(orientate on)、摘要(abstract)、複雜的行動(complication action)、感覺評 價(evaluation)、結果或問題解決(result or resolution)及結尾(co da)等元素，而怎麼將這些元素組織成有意義的繪本架構(例如 依照事件發生順序)則牽涉到較高的認知能力。再者，錡寶香 (2003)是將圖文敘述定義為「語言」與「認知」能力的結合，

即是在敘述過程中，學生需先從自身記憶中提取和繪本圖文相 關的文字訊息，並將訊息應用在其表達的語句組織或序列再重 新安排，最後再將想表達的訊息以口語方式呈現出來。至於如 何使用適當的詞彙和語法結構來構成句子並且串聯句子，使得 句子之間產生連結且具有意義，這與學生的語言能力有著密切 關係。

此外，除認知和語言能力外，學生對於故事情節的記憶，

或者根據個人日常所累積的生活經驗(scripts)，同時也會影響學 生的圖文敘事表現(Hudson & Shapiro,1991)。

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從兒童語言發展的角度而言，隨著年齡的增長，學生所累 積的經驗愈來愈多，語言及認知能力也會愈來愈成熟，因此對 於過去事件的記憶，語言能力與認知能力都會影響兒童的圖文 敘述能力發展。

本研究所指「圖文敘述能力」是指中度智能障礙兒童在看圖說 故事時的語言、認知及故事回憶的相關能力，即是在繪本教學時學 生能以繪本的圖畫及故事用自己的詞彙及語句方式表現其故事內結 構。

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第四節 研究範圍與限制

一、研究範圍

(一)研究對象:

目前為台東市某國小不分類身障類特教班高年級的一 位中度智能障礙學生為研究對象。

(二)教材內容:

本研究依據繪本的內容長度、平均句長及常用字比率 進行分析，再根據分析結果篩選出四本適合高年級中度智 能障礙學生閱讀之繪本，它們分別是「鱷魚怕怕牙醫怕怕」、

「小老鼠奇奇愛畫畫」和「小雞逛超市」、「我變成一隻噴火 龍」；將此四本繪本進行教材分析、教學分析以設計適合的 教材內容。

(三)教學時間:

本研究以一位中度智能障礙受試兒童為對象進行為期 八週，前七週每週三次，而最後一週教學為一次，每次實 施四十分鐘的繪本教學活動，整個課程共計有二十二次的 教學活動。

二、研究限制

本研究基於人力、時間的限制，故在研究結果的推論上亦 有其限制，茲將本研究之研究限制分述如下：

(一)研究對象的限制：

本研究採行動研究法，針對台東縣某國小不分類特教 班之一名中度智能障礙兒童為研究對象，故研究結果不適

本研究採行動研究法，針對台東縣某國小不分類特教 班之一名中度智能障礙兒童為研究對象，故研究結果不適