提問的理論與相關研究

本節先分別討論「提問教學的意涵」及「提問教學的功能」，再說明「自 我提問策略教學」，進而分析「自我提問之相關研究」。 

一、提問教學的意涵 

「提問」是一種「問」與「答」教學，是教學現場最常使用的方法。老 師怎麼問，學生就因應老師的問題回答，因此，老師的提問很重要(教育部，

2012)。孔子 2000 多年前就提醒我們「學而不思則罔」，中國儒家經典書籍四 書五經中的《論語》一書，幾乎是孔子與弟子或是時人間問答的教學活動紀 錄，可以看見孔子喜用問答和辯難的方法，以激發學生的思想(陳美華，2003)；

而著名的古希臘哲學家蘇格拉底所倡導的「詰問法」，特點是在師生對話中進 行的，藉由談話、討論、辯論的方式，尋求重要的真理和明確的概念，並進 一步引導學生思考、自我澄清，進而由自我發現真理(陳慧容，2011)。 

二、提問教學的功能 

依據行為主義的觀點，提問是一種刺激，常能引起學生的注意，具有影 響學生學習動機的功能；認知心理論則認為提問可促進思考，其直接功能為 促使學生對教材內容產生反應，並進一步讓個體探索教材以外的知識(郭敏玲，

2013)。 

Hunkins 歸納提問的主要功能有如下四點(引自張玉成，1999)： 

1. 提示重點的功能：透過發問，可以提示學生教材內容的重點何在，可 以達到導引的效果。

2. 擴增的功能：藉著對教材提問，不但可以擴大範圍了解，甚且可提升 認知層次，由記憶性知識到分析、理解，乃至創造性思考等。

3. 分布的功能：課堂中的提問可以引起較多學生的參與，共同討論一個 議題，分別提出個人的見解，可收集思廣益之效。

4. 秩序的功能：教師可利用提問維持教室秩序，以利教學之進行。

陳慧容(2011)歸納國內學者的研究後，將提問教學法的功能分為二大部 份討論：教學活動方面與班級管理方面。 

1. 在教學活動方面：

(1) 引起學習動機：在教學開始時，引發學生的學習興趣，集中學生的 注意力。

(2) 回憶舊有經驗：在學習新知識時，利用提問將舊有經驗做聯結，讓 學生能有效學習。

(3) 促進學生思考：教師利用提問方式，將欲傳達的知識以問題方式呈 現，促使學生主動思考，以補講述法之不足。

(4) 了解學習重點：藉由教師提問，學生可以清楚了解文本中的重點，

並建構出知識架構。

(5) 調整教學策略：教師透過課堂提問，可立即了解學生學習狀況，並 彈性調整教學策略與教學進度。

(6) 評鑑學習成效：教師使用提問教學法，可以了解學習的學習結果，

考查學生學習的精熟度。

2. 在班級管理方面：

(1) 有效管理班級秩序：老師藉由提問集中學生注意力，讓學生提起精

神學習，可以減少教室管理的問題，達到良好的班級秩序，提高學生學 習效果。

(2) 活躍班級上課氣氛：藉由提問的師生對話，讓上課方式多元，不再 只是單一的講述方式授課，可以有效的提高班級上課氣氛。

綜上所述，提問教學在教學現場具有多重的優點，不僅有助於活絡教師 的班級經營，更有益於促進學生思考及提升學生的學習成效等功能。 

三、自我提問策略教學 

提問是啟發學生主動思考最簡捷有效的方法，一個好的問題往往能有效 引起學生的好奇心，對學生的思考將會有所助益，亦能提升學生的閱讀深度。

VanGorder(2003)認為，透過老師的示範可以增進閱讀的理解。廖秋蓮(2008) 亦認為透過老師的引導與提問方法的教導，有助於學生提問，學生可習得提 問的方法，問題層次也能提升到較高的層次。而教師的提問示範，最終目的 無非是希望學生能夠學會提問的方法，進而達到閱讀理解(郭妙芳，2004；郭 敏玲，2013)。 

「自我提問策略」(self‐questioning,簡稱 SQ)係指學習者在閱讀或學習時，

能針對重要的內容提出問題來問自己，並回答自己的問題(King,1989)。

King(1989)指出，學習者經由「自我提問策略」，在問答的歷程中作評估，能 知其所知，亦知其所不知。閱讀活動的提問策略，是一種閱讀的自我對話，

針對閱讀的自我監督，是希望孩子在閱讀的過程中嘗試問自己一些問題，藉 由自我提問對文本作進一步的思考(柯華葳，2007)。Wong(1985)指出，一位 優秀的讀者在閱讀中，能聚焦於文本中重要的地方，並主動組織、歸納文本，

提供重複閱讀的機會，繼而成為獨立的思考者。當他們閱讀完畢後，會以自 我監控、檢視及發問的策略來確定自身的理解程度。鄭麗玉（1993）認為，

自我發問是後設認知的閱讀策略，教師藉由教導學生提出恰當的問題澄清文

中含糊處，可使得訊息變得較有意義，容易理解和回憶。因此，自我提問指 的是讀者在閱讀過程中，透過自己跟文本之間的問答，覺知文章的重要部份，

以形成自己對文本的理解。 

Taboada 等人(2012)在研究中指出，學生的自我提問可說是閱讀的一種重 要理解策略，有助於學習者在閱讀時理解概念知識與文本內容。按其研究分 析可知道學生的自我提問有三大優點： 

1. 引發內在學習動機；

2. 更明確反應出學生對文本的理解層次，幫助其掌握文本中的細節與關 鍵概念； 

3. 透過同儕間的討論，可以瞭解他人對於文本的處理，並擴大範圍的解 釋文字。 

因此，學生若能將「自我提問策略」應用於閱讀過程，將有助於提升學 生的閱讀理解能力。而「自我提問策略教學」就是指讓學生在閱讀時，能針 對重要的內容提出問題來問自己，並回答自己的問題，藉由「自我發問」檢 視自己是否能掌握文章的大意，以提升其閱讀理解能力的教學(King,1989)。 

郭敏玲(2013)歸納自我提問策略在教學的意涵如下： 

1. 教導學生藉由自我發問以覺察文本的重要訊息； 

2. 教導學生藉由自我發問以監控自身的理解狀況； 

3. 學生自己提出問題，比由教師發問更能加深其對文章的理解； 

4. 學生若能提出較高層次的問題，則表示對此文本的理解力較佳； 

5. 學生所提出的問題越多，表示與文本互動後，對內容訊息作越多的處 理，因而能產生較佳的理解與記憶。 

四、自我提問之相關研究 

自我提問是增進閱讀理解的有效教學法之一，研究者整理以「自我提問

策略教學」做為閱讀理解策略的實徵研究，如表 2‐3，由相關的研究顯示，自 (2007) 

國小五 (2008) 

發問策

Pearson&Johnson 閱讀理解三層次 (2008) 

自我發

表 2‐3 提問教學實徵研究(續) 

陳怡琪  (2010) 

多層次 (2011) 

提問策

表 2‐3 提問教學實徵研究(續) 

陳慧 容  (2011) 

提問教學

PIRLS  四層次  (2012) 

識字遊戲 (2013) 

自我提問

表 2‐3 提問教學實徵研究(續) 

林淑 如  (2014) 

運用提 (2016) 

自我提 蓮，2007；林秀玲，2008；賴榮興，2008；陳怡琪，2010；林秋美，2011；陳 慧容，2011)；翁琪涵(2012)是以識字遊戲為主題；潘慧玉(2013)則是探討科學 閱讀的研究；林淑如(2014)針對摘要提問策略和策略策略；陳碧琪(2016)是以

自我提問策略應用於課文本位閱讀理解教學之研究。

透過上述的研究主題可以發現，提升學生的閱讀理解能力之策略包含自 我提問策略、識字遊戲、摘要等。本研究乃藉由課文本位的方式，在學校落 實課文本位的閱讀理解教學，進一步探討自我提問策略在二年級學童的學習 歷程，希望在自我提問策略的引導下，建構學生對文本的理解及促進學生個 人的學習。

(二) 研究方法

以上所收集的十篇論文章中，發現自我提問相關研究使用的研究方法涵 蓋量化研究與質性研究，有五篇採準實驗研究法(陳怡琪，2010；林秋美，2011；

陳慧容，2011；翁琪涵，2012；潘慧玉，2013)；有五篇採行動研究法，使用 觀察、訪談、文件分析的方式進行(廖秋蓮，2007；林淑如，2014；陳碧琪，

2016；林秀玲，2008；賴榮興，2008)。

閱讀理解是發生於腦中的歷程，雖然目前能夠以先進的科技對人類的腦 部進行監測，但是在教學現場中，要能研究受試者所理解的程度，還是需進 行量化、質性兼併的研究方法，研究者欲於國語文教學融入自我提問策略，

進一步探究學生在學習自我提問策略時的學習歷程，基於上述理由，本研究 採行動研究的方法進行探究，希冀透過課堂自我提問策略的教學，能了解學 生複雜又迷人的閱讀歷程。。

(三) 研究對象

自我提問策略的研究對象，根據研究者蒐集的相關實徵研究發現，研究 施行對象包括了國小一年級的學童(翁琪涵，2012)、國小四年級的學童(陳慧 容，2011；林秀玲，2008)、國小五年級的學童(廖秋蓮，2007；賴榮興，2008，

陳怡琪，2010；陳碧琪，2016)及國小六年級的學童(林秋美，2011；潘慧玉，

2013；林淑如，2014)。大多數的研究對象多以中高年級的學童居多，共計九

篇，陳怡琪(2010)提到兒童在成長過程中，使兒童能持續喜好閱讀的關鍵是閱 讀理解，兒童能夠理解文本強化了閱讀的行為，使閱讀習慣能夠持續下去，

反之，如果兒童無法理解文本內容，常感到理解困難，容易使其脫離閱讀的 歷程。

研究者觀察班上學生的閱讀行為，發現到閱讀理解越好的學生，其閱讀 的意願較高，反之，容易流於閱讀圖片。由 Chall(1983)之閱讀發展階段對應 可得知，國小低年級屬於學習閱讀期(Learning to read)的流暢期，課文本位閱 讀理解網站上所提供的閱讀策略與年級符應表指出，自我提問策略教學建議 於二至三年級融入六何法，而本研究自我提問策略的研究對象為二年級學童 即適合教導之階段。

(四) 研究結果

根據研究結果顯示，自我提問策略有助於提升學生之閱讀理解能力(廖秋 蓮，2007；林秀玲，2008；賴榮興，2008；陳怡琪，2010；林秋美，2011；翁 琪涵，2012)，提問討論有助於提升學生的問題層次(林秀玲，2008；廖秋蓮，

2007，陳怡琪 2010)，另外，自我提問策略對閱讀動機及興趣的影響具正面效 果(林淑如，2014；廖秋蓮，2007；賴榮興，2008)。

綜上所述，相關研究有指出自我提問策略對於閱讀理解能力提升成效顯 著，陳怡琪(2010)指出有計畫的層次性問題提問能提供學生閱讀文本的鷹架作

綜上所述，相關研究有指出自我提問策略對於閱讀理解能力提升成效顯 著，陳怡琪(2010)指出有計畫的層次性問題提問能提供學生閱讀文本的鷹架作