圖 4‐ 1 提問教學活動
第四節 教師運用提問策略歷程中的反思與成長學習 綜合前三節的分析結果，本節主要針對研究結果進行討論與省思，以下
表 4- 16 中文閱讀理解測驗前後測之 t 檢定
個數 平均數 標準差 T 值 顯著性 前測成績 26 46.35 15.45
‐7.840 .000 後測成績 26 53.15 16.39
由上表中可得知，全班學童於「中文閱讀理解測驗」前測平均數為 46.35，
標準差 15.45；後測平均數為 53.15，標準差 16.39，t =‐7.840(p<.001)達顯著 水準，表示進行提問策略教學後，全班閱讀理解能力之表現達顯著效果。由 此可知，提問教學策略確實能夠增進學童的閱讀理解能力，結果與賴榮興 (2008)、林秀玲(2008)、孫曉雯(2010)、林秋美(2011)、陳慧容(2011)、潘慧玉 (2013)、林淑如(2014)研究結果相符。
第四節 教師運用提問策略歷程中的反思與成長學習
綜合前三節的分析結果，本節主要針對研究結果進行討論與省思，以下 就學生的閱讀理解、自我提問策略學習的表現、回饋和教學省思等四部分進 行討論。一、學生於閱讀理解的表現
研究者在班級實施自我提問策略前後，進行中文閱讀測驗施測，在針對 學生的中文閱讀理解測驗得分進行統計分析，結果顯示在閱讀理解的表現達 到顯著水準，進一步探討班級自我提問策略提升學生閱讀理解能力的原因，
有下列三點：
(一) 自我提問策略教學能提升學生的閱讀理解能力
研究者採用提問教學法，進行為期 16 節課，共八課的提問教學活動。廖 秋蓮(2007)提出提問教學能提升學生對文意的理解；林秀玲(2008)、陳慧蓉 (2011)、林淑如(2014)、陳碧琪(2016)分別指出發問策略有效提升學生發問及理 解的能力；賴榮興(2008)提出自我發問教學能提升學生閱讀理解與發問的品質；
陳怡琪(2010)指出多層次提問教學有助於學生理解文章內容並提升獨立思考 能力。
研究者於提問策略教學之進行時，選擇的教材中有七課為記敘文，一課 為應用文(日記)，兩者皆以情節充滿豐富趣味性的故事或生活中的學習為主 題，老師提問來引導學生掌握課文內容，接著進行六何法的提問。透過課文 語句的切句練習，將六何法轉換成疑問句，把自己的問題和小組同儕夥伴一 起討論，針對題目不通順或語意不清楚的地方做修改，把題目向全班提問發 表，由學生的學習表現和提問品質可以發現，學生對課文文意的掌握有進步，
也能夠挑戰不同類型的題目，對閱讀理解能力的提升有所幫助。
整體而言，研究者於班級進行的提問策略確實對學童的閱讀理解能力有 所助益，且於中文閱讀測驗的差異達顯著水準，與廖秋蓮(2007)、林秀玲(2008)、
陳慧蓉(2011)、林淑如(2014)、陳碧琪(2016)、賴榮興(2008)、陳怡琪(2010)的 研究結果相符。
研究者在學生閱讀理解表現的省思，林素秋(2013)指出學生的學業低成就 表現與閱讀理解能力息息相關，從學生前測成績可以發現低閱讀能力的學生 其學業成就相對的也低，研究者實施自我提問策略的目的，也是希冀能夠改 變低閱讀能力學童的學習落差。在進行自我提問教學策略同時，也配合學校 評量融入閱讀理解測驗，就此了解學生閱讀理解的改變，從低閱讀能力學生 在學校評量的閱讀理解測驗的表現來看，能正確回答閱讀理解測驗的題目，
減少判斷錯誤的情形。
(二) 合作學習模式能增進學生的討論和表達能力
王金國(2003)提出實施合作學習時，教師應注重積極信賴、面對面助長 性互動、個別責任、小組技巧及團體歷程等合作學習基本要素的落實。在研 究期間，學生要能和同儕溝通，必須先學會聆聽，自我提問教學是師生共同 成長的歷程，透過同儕的回饋，找出自己的盲點和不足，同儕就如同自己的 一面鏡子，可以給予我們提醒，彼此互相關照和激勵，小組成員間有著強大 的動力，可以帶動彼此互相進步。廖幸瑜(2015)指出藉由合作學習的互動，
相互詢問，集思廣益，找出解決問題的方法，學生在國語文閱讀理解表現上，
增進了閱讀的速度，對句型和文意的理解也是增長的。研究者觀察研究對象 在自我提問教學各階段的上課情形，發現進入練習策略階段後，透過同儕的 互動與多次的討論，班上學生的口語表達能力較為順暢，語句也較為完整。
高閱讀能力的學生在發表時，會使用較多說明來補充自己的想法；中閱讀能 力的學生在表達時，句子也漸趨完整；低閱讀能力的學生在小組合作討論後，
也能像同組的同學學習，進而學習他人的表達方式，參與討論和發表的次數 增加。
由此可知，研究者在教學中引導學生經小組討論，循序漸進掌握提問的 要點，此結果與王金國(2003)、廖幸瑜(2015)的研究結果相符。
研究者在學生的討論和表達能力之省思，要能掌握順暢的教學流程及有 效能的提問教學，教學者須擁有好的班級經營策略，研究者任教的二年希望 班是班風活潑好動的一班，班上不乏踴躍發言的學生，為了讓教學品質提升，
與學生建立的師生默契和上課應遵守之規定，都需在課前、課中時時提醒學 生，B 老師在入班觀課時，除了肯定班上所營造出來熱烈的討論風氣外，也 提醒研究者必須要能有效的管控好班級秩序，以避免有學生表面上在討論，
實際上是在聊天或做自己的事，研究者根據 B 老師的建議，調整了教學的策 略，小組合作學習時，規範兩人都要互相問對方問題，請對方回答，老師也 會隨時檢驗。
(三) 課文本位的閱讀理解教學
林秀玲(2008) 在國語的教學活動中融入發問策略教學，由學生的發問進 行課文深究，進而有效提升學生的發問和理解能力；陳碧琪(2016)指出自我 提問策略應用於課文本位是可行且有效的。
本研究配合學校亮點學校計畫，執行低年級自我提問策略，以國語文所 使用的教科書為文本，藉由六何法的引導，提升學生自我提問能力。從分析 網站上的教案，與同學年教師討論，到撰寫教學方案，最後在教學現場實施，
完全能結合國語文的教學，節省了許多時間，不需要再額外找尋其他時間來 上課，是課文本位教學的一大優點。而教學後的學生進步表現，能回饋在學 習評量上，也是一魚多吃的好方法，在現今教學時數不足的情形下，可提供 其他老師參考的地方。
由此可知，結合課文本位的閱讀教材，有助於學童學習提問策略，並能 提升學生提問及閱讀理解能力，此結果與林秀玲(2008)、陳碧琪(2016)的研究 結果相符。
研究者課文本位的閱讀理解教學的省思，有別於以往都由老師提問的課 文深究模式，自我提問策略讓老師能瞭解學生是否理解課文內涵，在實施自 我提問策略時，請學生根據自己提問的題目回答一遍，說完也就把這一課的
大意給摘錄出來了。因此，透過寫下課文的提問，學生能找出課文的重要訊 息，有助於課文大意的論述。
二、自我提問策略學生的表現
(一) 學生能掌握六何法的自我提問
研究者在引導學生掌握自我提問策略，將教學歷程分為三階段，分別為 示範策略階段、熟悉策略階段以及練習策略階段，以下針對學生學習的成效 進行分析：
1. 選用情節豐富的課文為閱讀教材
邱怜惠(2016)研究指出，記敘文問思教學有助於學生課堂專注學習，
也有助於提升學生閱讀理解。李佳裕(2016)提出在國小國語教科書中，
記敘文為小學國語教科書最常見的文體，其中記敘文又可分為四類型分 別為：敘事類型、寫景類型、狀物類型、記人類型。以二年級課文的文 章長短、內容難易等因素，以記敘文來進行六何法的自我提問策略教學 是適合的。
2. 多樣化的學習單協助學生學習
研究者於 16 節課的自我提問教學中，運用教師示範、小組合作、班 級共同討論等方式，為解決學生習寫學習單的壓力，適時的加入句子重 組、比手畫腳等活動，對於活潑好動的低年級學生而言，較能維持新鮮 感而不致興趣缺缺。
研究者在實施自我提問策略時，看到學生喜歡發問的表現，從一開始 題目無法表達清楚，到學習自我提問策略後，能夠問出 5W1H 的問題，
並且是有品質的題目。
(二) 學生的提問表現
1. 透過教師引導，二年級學生學習到提問方法
本研究於課堂討論時，以有系統的策略教學引導學生學習自我提問，
% 3.84 11.23 46.15 38.46
3
表 4‐ 16 教學回饋問卷百分比(續)
(一) 學生提問意願
由表 4‐13 可發現：經過 16 節的提問策略教學，學生能夠接受提問的學 習策略；有 84.61%的學生覺得提問策略的課程很有趣，並表示在閱讀文章時，
會使用六何法的提問策略幫助自己思考；有 88.46%的學生表示向同學提問的 活動不難。可見健康國小二年級學童在提問策略的學習上，具備高度的提問 意願。
(二) 學生在六何法的提問表現
六何法的「人(Who)、事(What)、時(When)、地(Where)」四個要素對學 生而言，是能從文章中直接找到答案的疑問詞，學生能認識並進行提問，
73.07%的學生認為「為何(Why)、如何(how)」的問題較難進行提問。
(三) 提問策略對學生學習的影響
經過 16 節的提問策略之教學，15.38%的學生有一點喜歡閱讀，34.61%
的學生喜歡思考問題，42.30%的學生更喜歡閱讀，也就是提問策略教學能夠 幫助他們閱讀和思考。
上完自我提問教學後，大部分學生都能接受本研究所規劃的課程，對於 六何法提問策略抱持喜歡的態度：覺得課文取材趣味性十足，能夠提出問題 也帶給學生很大的自信心，學生都喜歡自己問問題，學生的反應是：「這樣的 上課方式比較不會無聊」、「可以知道自己問的問題好不好」、「可以知道自己 哪裡不會」、「可以增加自己的知識」、「覺得很有趣」、「可以從問問題知道自 己哪裡還不清楚」等(訪：20140624)。在記錄我的提問教學歷程時，整理出 許多學生的收穫是學到了閱讀理解策略，研究者也關心學生在日後的學習和
上完自我提問教學後，大部分學生都能接受本研究所規劃的課程，對於 六何法提問策略抱持喜歡的態度：覺得課文取材趣味性十足，能夠提出問題 也帶給學生很大的自信心，學生都喜歡自己問問題，學生的反應是：「這樣的 上課方式比較不會無聊」、「可以知道自己問的問題好不好」、「可以知道自己 哪裡不會」、「可以增加自己的知識」、「覺得很有趣」、「可以從問問題知道自 己哪裡還不清楚」等(訪：20140624)。在記錄我的提問教學歷程時，整理出 許多學生的收穫是學到了閱讀理解策略，研究者也關心學生在日後的學習和