資料蒐集與分析

15  一起玩玩具

10.  以小組合作方式討論六 何法自我提問的問題，並完 成個人提問單。 

16  角和腳 

11.  閱讀後學童找出課文發 生的角色、時間、地點和事 件發生的經過。 

17  角和腳 

12.  以小組合作方式討論六 何法自我提問的問題，並完 成個人提問單。 

後測 

2014

年6月  18 

中文閱讀  測驗 

檢視學童閱讀理解能力改變 情形 

研究者根據教學活動的進度隨時記錄，已掌握學生學習狀況，並將活動 內容逐一做省思、心得記錄於教學日誌中，以做為下一次教學的修正依據。 

第六節 資料蒐集與分析

本研究資料蒐集整理的時間自 2014 年 3 月至 2014 年 9 月底止。在執行 研究的教學過程中，不斷蒐集和分析資料，並將教學活動皆予以錄影，因此 蒐集的方式有直接觀察、錄影觀察，學童學習紀錄單，教學研究日誌，訪談 與教學回饋問卷、閱讀測驗前後測成果等，說明如下： 

一、資料蒐集 

(一) 教學觀察紀錄 

教學需要持續尋找實踐問題的解答(夏林清，1997)，因此透過教學觀察 紀錄(參見附錄一)收集資料，以「直接觀察」及「使用錄影方式」等形式，

在教學前、中、後做紀錄，除了以教師的觀點觀察外，也加入了學生的觀點，

在參與教學活動中，學生對學習的描述，並請學年同事作為觀察者，對本研 究的教學活動過程提出詳細的描述，幫助研究者在教學活動後歸納學童的學 習表現，提供日後做資料分析之使用，同時作為檢驗行動研究執行成效之依 據。 

(二) 學習單 

蒐集學童的學習單，分析學生提問類型，探討提問教學設計是否符合學 童的需要，以及是否適合學生的學習程度。 

(三) 教學研究日誌 

研究日誌(research diary)是教師進行研究最常使用的方法，也是促進研究 進展的重要媒介(夏林清，1997)，在進行自我提問教學活動前，研究者先研 讀所要教學的文本，進行教學前準備，其內容有引起動機、概覽文本、提問 引導、問題設計、個人及小組提問，在教學活動中，教師於教學現場做觀察 記錄，在教學活動後，記載非結構式的摘記課堂紀錄，透過描述性紀錄，發 現研究盲點，並予以修正，透過教學研究日誌(參見附錄二)，記錄下學童在 課堂中的學習表現、教師對教學活動中特殊事件的描述、教師在教學過程中 發現的問題、教師在教學活動後的心得省思，並將上述關鍵做為下一次行動 策略的重要回饋。 

(四) 學生訪談紀錄 

訪談最重要的目的是為未來的分析準備資料(夏林清，1997)，透過訪談 方式，得知學生對此研究過程就本身的學習歷程做一描述，使研究者得知從 學生學習的觀點，對研究情境賦予更多的了解，增加對學生學習想法的了解，

並將訪談內容記錄下來(參見附錄三)。 

本研究為了能更進一步探求學生閱讀進行時的運思過程與成效，預計對 學生進行半結構式的訪談，藉此了解學生內在想法以及對課程進行的感覺。

研究者先擬定訪談題目，訪談大綱大略分為兩大主題，第一主題為閱讀前、

中、後學生自我提問之情形；第二主題為對提問學習單的看法。 

(五) 教學回饋問卷 

為評估實施自我提問策略對學生閱讀理解學習效果之影響，了解學生對

於自我提問教學應用於國語科課程中的看法與意見，輔以教學回饋問卷做輔 助性的說明，由學童對自我提問策略的回饋意見，可了解學童對自我提問策 略的接受程度，並協助研究者評估實施自我提問策略教學的可行性。 

本研究在教學結束後，請學生填寫教學回饋問卷(參見附錄一)，教學回 饋問卷內容主要分為兩大面向，第一面向，主要了解學生在自我提問策略的 理解與應用；第二面向，想探討學生對自我提問策略教學之看法與感受。經 過統計後，將資料換算為百分比以利分析討論。 

(六) 閱讀理解測驗 

本研究所使用之「中文閱讀理解測驗」係由林寶貴、錡寶香(2006)所編 製，適用對象為二年級至六年級，其目的在評量學童的閱讀理解能力，包含

「音韻處理、語意、語法、理解文章基本事實、推論、比較分析、抽取文章 大意」等項度。測驗內容是由 12 篇文章組成，每篇文章則有 6‐9 題之相關問 題請受試學生回答，計分方法為完全正確者給 1 分，答錯者及未答者得 0 分。 

本研究工具之信度經「重測信度、庫李信度、內部一致性信度及折半信 度檢驗」後，其測驗信度相當良好；效度則經由「同時效度及構念效度」考 驗後，其測驗的效度亦相當良好。 

研究者對實施教學前的一年級學生，進行閱讀理解能力之前測，於教學 後的二年級學生進行閱讀理解能力之後測，以利研究者後續之分析與參照。 

本研究之閱讀測驗，將依測驗之評量手冊的評分標準給分，並統計總分，

以利分析學生學習自我提問與閱讀理解的改變情形。 

二、資料整理與分析  (一) 質性資料 

本研究之質性資料包括「教學觀察紀錄、教學研究日誌、學生訪談紀錄 與教學回饋問卷」，研究者將上述質性資料依照資料來源、研究對象、資料蒐

集的時間和資料編號進行分類整理與轉錄。為方便資料轉錄，研究者將轉錄 符號整理如表 3‐5。 

表 3- 5 資料轉錄符號編碼說明表

資料來源  符號編碼  說明 

教師  T T 代表教師，即研究者 

學生  S 

S 代表學生，依班級座號類推，如 S01 為 1 號學童 H 代表高閱讀能力的學生(如:H06)，代號 L 代表低

閱讀能力的學生(如:L009)。 

教學觀察紀錄  錄 20140301  表示 2014 年 3 月 1 日的教學活動觀察紀錄表 

學習單 

學習單 20140301 

表示 2014 年 3 月 1 日學生完成的學習單 

教學研究日誌  誌 20140301  表示 2014 年 3 月 1 日的教學研究日誌 

學生訪談紀錄 

訪 20140301‐S01

表示 2014 年 3 月 1 日學生 S01 的訪談紀錄 

訪談與教學  回饋問卷 

卷 20140301‐S01

表示 2014 年 3 月 1 日學生 S01 的教學回饋問卷 

(二) 量化資料 

研究者就「中文閱讀理解測驗」前後測所得之原始分數，對照受試學童 之年級，查出與其得分相對應之 T 分數後，探討學童接受自我提問策略教學 前後，在「中文閱讀理解測驗」的表現上是否有顯著差異。