研究場域和對象

第三節 研究場域和對象

本研究的對象是以研究者所任教的二年級學童為主，研究場域是以研究 者的學校及班級為主。以下就針對學校環境、研究人員的背景、研究對象、

研究進度、班級環境、閱讀環境，分別討論之。 

一、學校環境 

本研究以健康國小(化名)為研究場域，是一所座落於屏東市市區，規模 為 24 班的中型學校，學校位於文教區，學風鼎盛，家長素質高，關心學校教 育。健康國小至今已有七十餘年的歷史，小學部有 24 班，幼稚園 2 班，附有 資源班，全校學生約 750 名，教職員工約 65 人。學校教學資源充足，設備良 好，每班教室擁有互動式電子白板和單槍投影機，學校重視閱讀教學，並營

造優質的學習環境，鼓勵學生發揮潛能，成為快樂學習、健康成長的兒童。 

二、參與行動研究人員的背景 

（一） 研究者的背景 

研究者大學就讀德國語文學系，在 2002 年開始於國民小學任教，並於 2012 年開始在健康國小任教，擔任低年級導師職務。在任教期間，深刻感受 到語文教育的重要，尤其是剛踏入小學階段就讀低年級的學童，能運用學過 的注音符號拚讀出一篇文章的內容，並開始擴展字詞量，導師這時如果能夠 適時的引導學生在閱讀時進行思考，讓思考伴隨著閱讀，久而久之也就養成 了運思的習慣與能力。有感於閱讀教學的重要，恰逢學校參與了教育部的閱 讀亮點計畫，低年級所進行的策略正是自我提問策略，有了學校的行政支持，

和同事之間的鼓勵，讓研究者有機會透過理論的研讀和實務的操作，進行教 學歷程的研究。並且將本研究所發展的教學策略提供給其他老師參考使用 之。 

（二） 研究參與者的背景 

本研究除了研究者之外，亦邀請參與閱讀亮點計畫同學年的教師以及教 師專業發展社群的夥伴教師協助觀察與紀錄研究者與學生的互動，並針對閱 讀理解策略教案設計及教學實施提供建議。其中 A 老師是屏東教育大學教育 學習數位學習教學研究所畢業，教學年資 9 年，擔任低年級級任教師；B 老 師是屏東教育大學特殊教育研究所畢業，教學年資 17 年；C 老師是屏東科技 大學技職教育研究所畢業，教學年資 17 年。B 老師與 C 老師為學校資源班教 師，對語文教學投注許多心力，亦是學校語文社群教師。 

三、研究對象 

本班26位學童，由12位男童和14位女童所組成，在家長職業方面，公職 人員8人，其餘18人大多為工商業服務人員或基層工作者；家庭狀況方面，外

籍配偶子女一名，原住民身份一名；在二十六位學童的身心特質中，一位是 學習障礙生，一位是注意力不足過動症，並伴隨情緒控管薄弱問題。在班級 風氣上屬於活潑好動，學生喜歡上台發表自己的想法，下課的活動常是戶外 運動、遊戲居多。 

在語文程度上表現出異質性分佈，語文能力較高的學生，在閱讀上流暢 度佳，且能讀出文中要義，掌握住文章重點；語文能力中等的學生讀得也不 錯，但較無法從文章脈絡中瞭解內容的重點；而語文能力弱的學生，在閱讀 語速上呈現緩慢且多處停頓，閱讀後常將文意會錯意，或者在朗誦完後還是 不知文章所指。從學生能力好與能力弱的表現上可以看到，家庭重視閱讀並 且積極配合班級閱讀活動的學生，在學生的閱讀能力上表現較佳，反之，有 些家長忙於工作，花費在陪伴孩子的共讀時間少，孩子放學後除了由安親班 協助輔導完成課業外，幾乎沒有閱讀的時間，從這些孩子在閱讀上的表現，

更加重研究者在語文教育上必須引導學生進行策略運用的責任。 

研究者於課堂中並沒有針對此次研究將學生刻意分組，為了能夠讓學生 也有同儕合作學習的經驗，每次於課堂上進行小組討論時，是依照學童座位 的隔壁同學為討論對象，茲就學生特性簡要敘述如下：

(一) 學童閱讀表現：為了解學生接受提問策略前的閱讀表現，依照林寶 貴、錡寶香(2006)編製之「中文閱讀理解測驗」的測驗結果，將學生之閱讀表 現依照T分數超過60為「高程度」；T分數介於40至60之間為「中程度」；T分數 在40以下為「低程度」。為更聚焦不同程度的學生其閱讀理解之運思情形，分 別從高、中、低三個閱讀表現組距中，隨機挑選出兩位學生，共計六位，比 較這些學生於教學前後的學習情形。本研究中在資料分析與討論中，為了說 明不同閱讀程度學生的學習表現，在高閱讀能力、中閱讀能力及低閱讀能力 三個不同群組中，分別隨機抽樣選定2位焦點學童，共計6位研究焦點學童，

並以代號H代表高閱讀能力的學生(如:H06)，代號L代表低閱讀能力的學生

10  S10  男                     

11  S11  男                     

12  S12  男                     

13  S13  女                    ^{＊焦點學生(高閱讀能}

力)(代碼 H13) 

（續下頁） 

  表  3‐ 1  學生之學習表現分析(續) 

14  S14  女                    焦 點 學 生 ( 中 閱 讀 能 力)(代碼 S14) 

15  S15  女                     

16  S16  女                    ＊極為內向 

17  S17  女                     

18  S18  女                     

19  S19  女                     

20  S20  女                    ＊極度內向 

21  S21  女                     

22  S22  女                     

23  S23  女                     

24  S24  女                     

25  S25  女                     

26  S26  女                   

＊焦點學生(低閱讀能 力)(代碼 L26) 

＊口語表達較弱，語文 學習速度較慢。

四、班級閱讀空間配置 

本研究主要是以研究者任教的國小二年級學童為研究對象，以二年希望 班的教室作為教學地點。教室內情境分布，安排讀報區、讀書角及好書分享 區等閱讀情境，希冀能營造溫馨、舒適、隨手皆有讀本可閱讀的環境提供學 童愛上閱讀，如圖 3-1 所示。 

書香列車，提供學生於下課或放學等候家長時可以隨手翻閱，館內設置閱讀 角，提供活動平臺，營造校園處處可閱讀的環境，延伸學生閱讀場所。 

2. 閱讀課程整體規劃：健康國小閱讀課程設計，配合校內編制之圖書資 訊利用教育教學綱要，分為圖書館利用、閱讀素養、資訊素養指標等。其中 各年級之閱讀素養整理如下表3‐2： 

表 3- 2 健康國小閱讀課程設計

圖書資訊利用教育指標 對應年級 閱讀策略教學

閱讀素養 閱讀策略

一年級 自我提問（事實型問題）

二年級 自我提問（事實型問題）

三年級 摘要（刪除/歸納）

四年級 摘要（主題句）

五年級 有層次的自我提問 六年級 有層次的自我提問

根據上表可以看到健康國小從一年級到六年級，有系統地進行各年段階 段性的閱讀策略教學，低年級進行自我提問策略，以六何法的5W1H為引導方 法，培養學生抓取文章重要訊息能力；中年級採用摘要作為閱讀策略之教學，

以康軒版兩課課文進行理解監控與摘要（刪除/歸納）教學以及主題句教學；

高年級以有層次的自我提問為閱讀策略學習重點，以課文進行有層次的自我 提問教學。 

3. 網路讀書會：利用資訊科技推動校內閱讀，提供多讀多寫的機會，鼓 勵學童網路投稿，互相交流閱讀心得。 

4. 主題書展：每個月固定推出主題書展，例如：九月份的主題書展為「彩 虹童年」，以語文遊戲和我是大文豪文字創作的方式，配合學校活動(如：生

命教育/輔導室系列活動)。

5. 晨讀十分鐘：每周二、四進行晨讀時光，以自由閱讀(自行選擇喜愛的 閱讀媒材)、共同閱讀(選定一本共同書籍)、其他閱讀(運用家長、愛心志工或其 他社區資源，進行說故事或其他閱讀相關活動

)

6. 閱讀撲滿計畫：鼓勵學童閱讀，營造良好的閱讀風氣，設置「愛書獎」

與「閱讀王」表揚。

（二） 班級的閱讀計畫 

研究者重視閱讀教育，也期盼透過平日的語文教學能增進學生的語文能 力，以下就班級的閱讀教育說明之：

1. 推行讀報教育：由學校提供經費訂閱國語週刊，利用晨光時間或課餘 時間開放學生讀報，運用國語日報周刊進行故事分享、形近字教學等(如圖 3‐2)，結合學生最喜愛的有獎徵答活動，鼓勵學生讀報。 

2. 建置班級圖書：除了學校提供部分圖書放置在教室外，也徵求學生帶家 中圖書放置在班上與同學分享，研究者另外放置中國孩子的故事套書籍好學 生優良讀物套書於教室內，提供學生閱讀。 

3. 推行閱讀撲滿認證活動：每周鼓勵學生記錄閱讀書籍的名稱於閱讀撲滿 裡，於課餘時間教導學生閱讀心得寫作。 

4. 語文活動：平時在教學實務中，推動聯絡簿心情小語(日記)寫作、學生 上台說故事、生字開花、文字接龍、改寫文章結局等教學活動，在語文課時，

老師也根據學生較容易混淆的代名詞進行指導，，並帶領著學生從文章上下 文的脈絡中找出因果關係和支持的答案，利用四格漫畫圖說詩歌文體的內容，

學生

究之