運用提問策略提升國小二年級學童閱讀理解能力之行動研究

全文

(1) . 國立屏東大學教育學系課程與教學碩士學位班碩士論文. 指導教授：王慧蘭博士. 運用提問策略提升國小二年級學童閱讀理解能力之行動研究. 研究生：朱鵷瑾. 撰. 中華民國 106 年 1 月.

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(3) 謝辭回首研究所的修業與撰寫論文的歷程，六年的時光如同倒著走的影像，一幕幕出現在腦海，當中的酸甜苦辣也終將成為永恆的回憶。能趕在研究所畢業年限關頭通過論文口試，並順利畢業，內心除了感謝，還是感謝！謝謝我的論文指導教授-王慧蘭老師，亦師亦友的陪伴與教導，在我被工作、考試與家庭的壓力壓得喘不過氣來時，給我最大的空間，在我的論文停滯許久之後，仍在百忙之間撥空與我討論，因為您的指導以及最溫暖的支持，我才能順利完成這份論文，老師，謝謝您！感謝口試委員陸怡琮教授和方金雅教授，口試時給予本論文許多指導，每一個珍貴的建議都讓我的論文能更加完整，由衷感謝！感謝研究所同學惠閔、秀美、芳薇、雅芬、美安，在求學過程中給予我協助與鼓勵，懷念那段一同追求知識的日子，我終於完成論文囉！受到許多好友及同事的協助，因為有你們的鼓勵，讓我能堅持到現在。謝謝素秋校長、碧智主任、淑芳老師、宜芹老師、秀卿老師、皛玫老師在自我提問教學上給予協助；謝謝怡琪老師給予論文寶貴的意見，與我分享進行閱讀理解策略教學的相關事項；謝謝參與本研究的孩子們，因為有你們精采的表現，老師才能完成這項教學。最後，謝謝我最親愛的家人，感謝婆婆與爸媽，在我心力交瘁時，協助我照顧兩個小孩，因為有他們最大的後盾，我才可以安心的工作、考試與完成學位；感謝一直支持我的外子福基，不論是生活或工作上，總是義無反顧地協助我，讓我無後顧之憂，這份論文與你分享。. I .

(4) 感謝所有關心我的人，因為有你們的協助，我才可以順利完成學位，在此僅獻上這份我最深的感謝，並將這份榮耀與大家分享，謝謝你們！. 朱鵷瑾謹誌於屏東大學民國 106 年 1 月. II .

(5) 運用提問策略提升國小二年級學童閱讀理解能力之行動研究. 摘要本研究兼採質性與量化之行動研究，以屏東市某國小 26 名二年級學童為研究對象，於教學前、後測以「中文閱讀理解策略」研究工具進行施測，探討研究對象閱讀理解改變的歷程，輔以教學錄影觀察、訪談和學童文件資料分析等方式，於教學過程中蒐集質性資料，分析國小二年級學童在自我提問策略之學習成效，並依據研究對象填寫之「自我提問策略學習回饋單」，說明學童對實施自我提問策略之接受度。本行動研究為期一年半，共計 16 節課，以自我提問策略作為提升學童閱讀理解能力之策略，依據資料分析與研究結果，獲得以下結論：一、提問策略有助於學生理解課文含義，促進閱讀理解能力二、經過老師的提問教學，學生能習得提問的方法三、提問能提高學生參與課堂討論的意願四、自我提問策略能促進學生的口語表達能力本研究針對以上研究結果加以討論並提出具體建議，作為教師進行自我提問策略教學及未來研究之參考。關鍵字：閱讀理解能力、自我提問策略、六何法. III .

(6) Action Research on the Effect of the Self‐questioning Teaching Strategy upon the 2nd Grade Students’ Reading Comprehension of Elementary School Abstract The purpose of this study is to examine the effect of self‐questioning strategy on second‐grade students’ reading comprehension. Both qualitative and quantitative methods of an action research were utilized in this study. The subjects consisted of 26 second graders of an elementary school in Pingtung City. The research tool “Chinese reading comprehension test” was implemented before and right after teaching, so as to explore changes of subjects’ reading comprehension. Combined with the observation through video recordings in class sessions, interviews and the analysis of students’ documents, qualitative data were collected during teaching process, further analyzing the learning effectiveness of self‐questioning strategy for second‐grade students. Moreover, students’ acceptance of receiving self‐questioning strategy will be illustrated according to their learning feedback sheets. This action research, which lasted a year and a half, sixteen lessons in total, adopted self‐questioning strategy for improving students’ reading comprehension. Based on data analysis and research results, the conclusions are summarized as follows:. IV .

(7) 1.. Self‐questioning strategy can help students grasp the meaning of texts and facilitate reading comprehension. . 2.. Students will learn how to questioning after teaching. . 3.. Questioning can increase students’ willingness to participate in class discussions. . 4.. Self‐questioning strategy can develop students’ speaking ability. Regarding the above mentioned conclusions, this study presented in‐depth . discussions and concrete suggestions to educators and future studies. Keywords: reading comprehension, self‐questioning teaching, Six W Method. . V .

(8) 目次謝辭 ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ Ⅰ 中文摘要 ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ Ⅲ 英文摘要 ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ Ⅳ 第一章緒論 ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ 1 第一節研究背景與動機 ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ 1 第二節研究目的 ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ 5 第三節研究問題 ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ 5 第四節名詞釋義 ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ 5 . 第二章文獻探討 ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ 7 第一節閱讀的定義與發展階段 ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ 7 第二節閱讀理解的理論與策略 ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ 10 三、閱讀理解的策略 ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ 14 第三節提問的理論與相關研究 ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ 18 . VI .

(9) 第四節六何法的理論與相關研究 ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ 28 . 第三章研究方法與實施 ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ 34 第一節行動研究 ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ 34 第二節研究方法 ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ 35 第三節研究場域和對象 ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ 35 第四節研究流程 ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ 44 第五節研究設計的規劃 ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ 47 第六節資料蒐集與分析 ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ 52 . 第四章研究結果與討論 ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ 56 第一節提問教學策略之實施歷程 ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ 56 第二節國小二年級學童之提問情形 ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ 95 第三節提問策略對學童閱讀理解表現之影響 ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ 108 第四節教師運用提問策略歷程中的反思與成長學習 ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ 113 . 第五章結論與建議 ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ 122 . VII .

(10) 第一節結論 ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ 122 第二節研究限制與範圍 ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ 124 第三節建議 ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ 125 . . VIII .

(11) 參考文獻一、中文部份 ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ 128 二、英文部分 ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ 134 . . IX .

(12) 附錄附錄一自我提問策略課程回饋問卷 ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ 136 附錄二教學活動設計 ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ 142 附錄三學生訪談紀錄 ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ 174 . . X .

(13) 表次表 2‐ 1 識字與詞彙 ....................................................................... 8 表 2‐ 2 閱讀理解策略 ................................................................... 9 表 2‐ 3 提問教學實徵研究 .......................................................... 22 表 2‐ 4 六何法基本要素 ............................................................. 29 表 2‐ 5 六何法教學實徵研究 ..................................................... 30 表 3‐ 1 學生之學習表現分析 ..................................................... 38 表 3‐ 2 健康國小閱讀課程設計 .................................................. 41 表 3‐ 3 提問策略與教學教材 ...................................................... 49 表 3‐ 4 提問策略教學活動進度 ................................................... 50 表 3‐ 5 資料轉錄符號編碼說明表 .............................................. 55 表 4‐ 1 提問策略教學之實施步驟 .............................................. 56 表 4‐ 2 認識策略階段的問題與解決之道 ................................... 63 表 4- 3 教師提問問題及分類 ...................................................... 64 表 4- 4 學生提問問題(102 上)..................................................... 67 表 4‐ 5 熟悉策略階段的問題與解決之道 ................................... 72 . XI .

(14) 表 4‐ 6 策略練習階段的問題與解決之道 ................................... 84 表 4- 7 二下第十一課賞鳥學生提問問題 ................................... 85 表 4- 8 二下第十六課-角與腳學生提問問題 .............................. 90 表 4- 9 學生提問問題分析 ......................................................... 92 表 4- 10 學生提問問題分析(續) ................................................. 93 表 4‐ 11 中文閱讀理解測驗前測成績 ...................................... 108 表 4‐ 12 研究對象分組說明(前測) ........................................... 109 表 4‐ 13 中文閱讀理解測驗後測成績 ...................................... 110 表 4‐ 14 研究對象分組說明(後測) ........................................... 111 表 4‐ 15 中文閱讀理解測驗前後測成績比較 ........................... 112 表 4‐ 16 中文閱讀理解測驗前後測之 t 檢定 ............................ 113 表 4‐ 17 教學回饋問卷百分比................................................... 118 . . XII .

(15) 圖次圖 3‐ 1 教室內情境分布圖 ......................................................... 40 圖 3‐ 2 學生閱讀活動 ................................................................. 43 圖 3‐ 3 研究流程圖 ..................................................................... 44 圖 4‐ 1 提問教學活動 ................................................................. 96 . XIII .

(16) 第一章緒論本研究旨在探討運用提問策略提升國小二年級學童閱讀理解能力的行動研究。本章共分為四節進行闡述，第一節說明本研究的背景與動機；第二節探討研究目的；第三節陳述研究問題；第四節提出重要名詞釋義。. 第一節研究背景與動機選擇以「二年級學童」的「閱讀理解能力」(Reading Comprehension)為研究主題，是因研究者在任教的學校擔任低年級導師，依學校規畫的閱讀亮點計畫實施閱讀理解策略教學。對於班級裡的所進行的國語文教學，除了聽、說、讀、寫字為語文學習的重點之外，還須培養其獨立學習的能力，亦是學習的重點。教師如何教會低年級的學童能夠養成獨立學習的能力，其中透過閱讀能讓學生學習各領域的知識，例如：語文、數學、社會、自然、科學、藝文等相關知識。某次在研習場合上聽到有位老師分享：「我們願意多教，是為了不教」，言下之意，當我們教會孩子學習的策略時，也就培養孩子學習的能力了。王秀卿(2012)指出有系統、有結構的教學模式，能夠增進學童對文本的理解，就由互動式的引導、討論與修正，有助於學童對提問策略的學習與運用。研究者利用課餘時間參與校內「課文文本分析讀書會」，增進提問策略的教學能力。在班級實際教學中發現，學生識字量及閱讀理解能力皆有極為顯著的落差，識字量夠、閱讀理解能力佳的學生能很快抓到文本的重點和主旨；反之，能力低落之學生，閱讀時不僅流暢度不佳，仍然只著重在插圖上，更難以理解文本之內容。反覆思考當中原因，發現是教學的策略不夠清楚，研究者思量提升學生閱讀能力之必要，選擇以提問策略(Questioning strategies) 提升學童閱讀理解能力作為論文的研究主題，當中更是基於，提問是啟發學 1 .

(17) 生主動思考的有效方法之一(陸怡琮、李燕芳、馮心怡，2010)。另外，透過這一年所參與的「課文文本分析讀書會」發現，這和教育部（2011）所提及低年級閱讀理解策略中的「六何法」(Six Wherewith)不謀而合，因此，研究者決定以提問策略的行動研究，進行班級學童的閱讀理解能力之探究。以下即敘述個人的研究動機。一、閱讀是通往世界的一扇窗社會快速變遷，知識不斷創新，社會大眾對下一代的學習關心程度日益遽增，但是在科技日新月異的汰換下，教學策略也不斷的革新，21 世紀的兒童對資訊的精確掌握和正確利用益趨重要，在這屬於知識經濟的時代，我們的孩子需要培養獨立學習的能力，因此，提升孩子的閱讀能力即擁有這個世代的競爭力，而閱讀更是通往世界的一扇窗；是孕育重要知識的搖籃。教育部近年來也積極推動閱讀政策，從 2001~2003 年啟動全國閱讀計畫、2004 年針對弱勢地區國小推動「焦點三百-國民小學兒童閱讀推動計畫」、2008 年「閱讀 101-教育部提升國民小學提升閱讀計畫」、2009 年推動「閱讀植根與空間改造計畫」。而為幫助國小教師在閱讀教學能更夠專業成長，教育部更設立全國五區閱讀教學研發中心，各自負責教師培訓，並且提供教師諮詢及輔導，給予老師推動閱讀教學的支持。為了讓教師能具備閱讀教學之能，因此自 101 年 6 月 30 日起持續展開閱讀師培課程，進行培訓與輔導的工作。研究者服務的學校自 101 學年度開始即參與教育部的閱讀亮點計畫，本著以課文本位的閱讀理解教學，以現行的各版本教科書為文本，依照不同年級相應的學習成分和策略運用之教學主張，分別在低年級、中年級、高年級實施自我提問(事實性)策略、摘要策略、自我提問(有層次提問)策略。以課文為本位的閱讀理解教學，讓教師不用捨近求遠還需另外找尋並設計補充教材，也不用花費額外的時間進行教學，以現行的各版本教科書為文本，依照各年. 2 .

(18) 級相應的學習策略，以二年級這個階段來說，即是用六何法來進行事實性的自我提問策略。冀望透過此研究設計，引領孩子提出有品質的問題，並能深感興趣的提出問題，活絡學習成效。二、閱讀策略需要課堂上的引導柯華葳(2009)指出：「閱讀的核心，在於思考」、「教閱讀，應該要有策略與方法」、「閱讀是自學的能力，也就是思考能力」。大多數的人都認同閱讀的重要，我們清楚地明白閱讀是學習的基礎，透過閱讀可以讓人在最短的時間內吸取別人研究的成果，也可以替代經驗，是個體取得知識的方法（洪蘭、曾志朗，2002）。從九年一貫課程語文領域的內涵可以了解，語文教學的原則是學生應具備聽說讀寫的基本能力，若透析內容可以發現，要讓學生能應用文字、具備語文學習的自學能力、培養語文創作興趣、應用語文獨立思考，解決問題 (教育部，2010)。綜合看來，當大家都在鼓吹閱讀的重要之時，第一線的老師扮演著重要的角色，給孩子魚吃不如給他一根釣竿，在這多元學習的時代，唯有教導孩子學習閱讀，並從閱讀中學習，才是孩子能否提升閱讀能力的關鍵所在，尤其是面對瞬息變化的高科技時代，我們更要讓孩子有自學的能力，當老師在課堂上引導學生思考時，能夠越深入探討，孩子學習到的知識也就越廣泛。三、提問策略與語文教學一堂生動有趣的教學，勢必是教師精於善問，學生善於妙答，教師於課堂上若能鼓勵學生想問題，並培養學生有組織地提出合理的問題，也就能增進學生的思考，以及提升良好的學習效果。要改變傳統教學的講述法，黃光雄(1996)指出提問可以彌補講述法中教師與學生互動不足的部分。從古至今，許多教育大師都以發問作為教學的策略，如中國的孔子、希臘的蘇格拉底，無不兼重在善問和妙答，這充分符合孩子天生就是好問以滿足自己好奇心的. 3 .

(19) 特質(張玉成，2005)。既然提問策略有如此重要的價值，我們更該把自我提問的策略教導給孩子學習。研究者任教班級的二年級學童若按照 Chall 的閱讀發展階段理論劃分，應符合閱讀流暢期(confirmation)。此時，已不再專注於生字語詞本身，而是可以看懂同等程度和能理解的書籍，也就是在學習上可以採用大量的閱讀故事，廣泛的閱讀來幫助學童發展出自動化的解碼能力。研究者在語文教學時觀察發現，班上大部分的學生雖然能流暢的閱讀文章，但若是需要從文章中找線索回答問題，有些孩子會前後反覆地翻閱課文，但無從根據的盲目找尋答案，有些是不加思索地根據自己的經驗判斷來回答，真正能參與回答出正確答案的人往往是固定的原班人馬，或者雖然回答正確，但語句卻是不完整的，以上總總情形顯示出學生思考能力並未發展成熟，若能透過老師有系統的引導，以自我提問策略作為方法進行閱讀，方可幫助他們進行事實型問題的問讀理解。另外，在提問策略教學研究中，郭敏玲(2013)指出透過教師具引導性的提問示範和問題引介，再透過學生個人提問，學生能習得初步的提問能力；林淑如(2014))提到教師的提問策略有助於學生口語表達能力，學生從回答提問道設計題目的歷程，增進課堂熱絡氣氛，也提升了學生的自信心。教育部(2011) 閱讀策略與適用年級建議，二年級自我提問策略融入六何法，引導學生以六何法提問找出課文重要訊息，分析課文的構成要素。因此研究者選擇以「提問策略教學」，並融入六何法協助學生提出問題自問自答，以有關人、時、地等事實性問題開始，再深入討論課文。綜合上述研究動機，本研究運用六何法及自我提問教學法進行研究，透過資料的匯整、分析與訪談的方式，了解學生在提問教學實施後閱讀理解能力的改變情形。 . 4 .

(20) 第二節研究目的綜合上述研究動機，本研究計畫針對健康國小(化名)二年級學童進行以課文本位閱讀理解策略於語文教學，藉此教學方式了解提問對二年級學童閱讀理解能力改變過程，本研究目的如下：一、探討對於國小二年級學童進行提問教學策略之實施歷程與提問情形。二、探討提問策略教學對於增進國小二年級學童閱讀理解能力之情形。三、探討教師運用提問策略歷程中的反思與成長學習。. 第三節研究問題根據上述研究目的，擬定研究問題如下：一、探討國小二年級學童的提問教學策略之實施歷程為何？二、探討國小二年級學童之提問情形為何？三、探討提問策略對於增進國小二年級學童閱讀理解能力的學習情形為何？四、探討教師運用提問策略歷程中的反思與成長學習為何？ . 第四節名詞釋義為了更清楚瞭解本研究重要概念，將所包含的重要名詞解釋界定如下：一、閱讀理解(Reading comprehension) 閱讀理解是一種複雜的認知歷程，閱讀理解能力係指透過讀者與文章之交互作用建構意義。在閱讀學習過程中，讀者必須學習如何與書中的文字及內容做一個「聯繫」，經過編碼、組識、歸納的過程，進而將研讀的文本內化為閱讀者本身的知識，也就是能融入內容並做融會貫通，讓閱讀變成一個更有意義的活動。本研究的閱讀理解係指受試者在林寶貴、錡寶香(2006)所編製的「中文閱. 5 .

(21) 讀理解測驗」的得分情形，總分得分愈高，閱讀理解能力愈佳。二、提問策略(Questioning strategies) 提問策略是閱讀理解的一種方法，在文本閱讀時，教師透過提問或學生自我提問的方式，增進學生對文章的理解的一種教學策略。而「自我提問策略」(self-questioning,簡稱 SQ)係指學習者在閱讀或學習時，能針對重要的內容提出問題來問自己，並回答自己的問題。本研究所採用的「自我提問策略」是透過教師引導與提問方法的教導，希望教導孩子在閱讀過程中嘗試問自己一些問題，因此，研究初期以學生能否回答事實型問題檢視學生閱讀理解改變的過程；研究中後期以學生根據事實型問題的定義設計題目，用以了解學生的閱讀理解狀況。教學中所採用的六何法是自我提問策略的其中一個策略。三、六何法(Six Wherewith) 依據教育部推行「課文本位閱讀理解教學」的閱讀理解成分中，將提問分為三策略，分別是 1.六何法 2.多層次的問題 3.詰問作者，其中多層次的問題共分為三層：1.事實問題 2.推論問題 3.評論問題，事實型問題是屬於 Bloom 認知問題類型的知識性問題，透過「何人？何時？何地？何事？為何？如何？」等，指導學生採用六個面向：1.故事的主角是誰（何人）2.故事發生在什麼時間（何時）3.故事發生在什麼地方（何地）4.發生了什麼事（何事）5.主角為什麼這麼做（為何）6.主角怎麼做（如何），根據 6W(六何法)從文章中找到答案的問題類型，而且問題的答案必須以文章內容為主體。本研究對象為二年級學童，根據學生的生理、心理成熟度與學習特質，鼓勵學生提問，並提升其問題層次，根據六何法作為自我提問策略，教導學生運用 5W1H 設計問題，並且能正確的掌握答案出處，用以了解學生的閱讀理解狀況。. 6 .

(22) 第二章文獻探討本研究的目的在探討「提問策略影響國小二年級學童閱讀理解能力之行動研究」，故本章將針對其重要學理及實徵研究進行探究，以作為本研究之理論基礎。本章共分為四節，第一節探討閱讀的定義與發展階段；第二節探討閱讀理解的理論與策略；第三節針對國內提問的理論與相關研究進行彙整分析；第四節針對國內六何法的理論與相關研究進行彙整分析。. 第一節閱讀的定義與發展階段閱讀，是一個多面向且複雜的心智歷程，狹義的閱讀單指對文本內容的理解，而廣義的閱讀通常還包含讀者對文章的詮譯與批評。本節首先就閱讀的定義做探討，其次針對學生的閱讀發展階段做分析。一、閱讀的定義 Spodek(1985)認為閱讀是一種「解碼的過程」，亦是一種「獲取意義的過程」，更是一種「智力運作的延伸」。Bender(1995)指出閱讀是「擷取訊息的過程」。Goodman則認為閱讀是個動態且建構性的歷程（洪月女譯，1998）。嚴翠嫈(2008)指出閱讀為讀者與文章意義交互建構的歷程，是一種從語言符號中取得意義的心理過程。林慧玲（2012）以為閱讀是一種複雜的認知歷程，讀者運用先備知識經驗，把語音與圖文相連接，以了解內容及意義。林素秋(2013) 提到閱讀是一種「解碼」的過程，讀者從書面語言中獲取意義，其中認字是閱讀所需的語言技能；理解是思考文字符號的過程，最終獲取文章的意義。美國的「國家教育發展評量」（ The National Assessment of Educational Progress，簡稱NAEP）將閱讀界定為一個動態且複雜的歷程，過程中涉及到理解書面文本、發展和解釋意義及適當的使用意義」（NAGB, 2008）。歸納上述學者的論點，閱讀是讀者擷取訊息的過程，透過閱讀主動建構 7 .

(23) 想法，明瞭字義間的意思，並能思考文章意義，讀者如何經由閱讀讀懂文章，必須應用自身的解碼能力、知識基模、先前經驗、閱讀策略等，以理解文章傳達的訊息，達到讀懂文章之目的。二、閱讀的發展階段如上節所述，「閱讀是一個多面向的複雜歷程」。因此，美國國家研究委員會認為兒童在剛開始學習閱讀時，需要獲得適當的協助，以便他們了解與學習(柯華葳、游雅婷譯，2003)。按照哈佛大學的教授 Jeanne S. Chall(1983) 提出的「閱讀發展階段理論」中認為，閱讀自開始發展而成熟，過程可分為六個階段，分別為前閱讀期(6 個月至 6 歲，學齡前)、識字期(6 至 7 歲，一到二年級)、流暢期(7 至 8 歲，二到三年級)、閱讀新知期(9 至 13 歲，國小四年級到國中二年級)、多元觀點期(15 至 17 歲，高中一年級到高中三年級)及建構重建期(18 歲以上，大學以上)，各個階段都有其不同的任務(Chall, 1983)。在閱讀發展的階段裡，一般分成學習閱讀（learning to read）以及閱讀學習（reading to learn）兩個階段。在「學習閱讀」階段裡，閱讀教學主要的教學目的是在字詞辨識，所指稱的學童是在國小 1-3 年級；至於在「閱讀學習」階段，教學重點則是在詞彙以及閱讀理解，所指稱的學童大概是 4 年級以上者(教育部， 2011)。學者們依據既有的研究將中文閱讀能力成分分成識字與詞彙以及理解，並依年級區分出不同年級的學習成分，如表 2-1 及 2-2。表 2‐ 1 識字與詞彙項目/ 教學要點策略 . 一年級二年級三年級. 四年級五年級六年級. 形音連結 . ● . ● . ● . . . . 識字部件辨識 . ● . ● . . . . . . ● . ● . . . . ● . ● . ● . . . . 組字規則流暢流暢性 . (續下頁) . . 8 .

(24) 表 2‐1 識字與詞彙(續) . 詞彙 . 單一詞彙 . . ● . ● . ● . . . 擴展詞彙 . ● . ● . ● . ● . . . ● . ● . ● . ● . ● . 由文推詞義 . . (新詞) (多義詞). 註：教學要點說明(1.部件辨識：包含聲旁、部首以及基本字帶字。2.單一詞義：學習詞彙的意義，如使用字典、例句。3.擴展詞彙：透過意義關聯的方式學習詞彙，如造詞、同義詞、反義詞、詞素覺知。4.由文推詞義：由上下文蒐尋詞彙意義，推測詞義。)取自 2017 年 1 月 6 日，課文本位閱讀理解網站，http://pair.nknu.edu.tw/pair_system/Search_index.aspx?PN=Reader 表 2‐ 2 閱讀理解策略項目/ 教學要點策略重述故事重點刪除/歸納/主題句課文大意 . 一年級二年級三年級 ● . ● . . . ● . 四年級 ● . 五年級六年級 . . . . ● . ● . . . . ◐ 以文章結構寫大意 . . . . 連結線索（指示代名詞/ ● ● ● 轉折詞）／(句型) （指）（指）（轉）. 認識文章結構 . 連結文本的因果關係／ (句型) . ● . ● . ● . ● . . . 由文本找支持的理由／ (句型) . . . ● . ● . ● . ● . 找不同觀點（找反證）／ (句型) . . . . ● . ● . ● . 六何法 . . ● . ● . . . . 自我有層次的提問提問 . . . . ◐. ●. ●. 詰問作者 . . . . . . ● . . . ● . ● . ● . ● . 推論 . 理解理解監控監控 . 註：表格中圖示「◐」表示開始認識。(如：四年級尚未使用「以文章結構寫. 9 .

(25) 大意」的策略，但必須「認識文章結構」；「自我提問」的策略於四年級開始認識有層次的提問，包括事實、推論、評論，但其中較難的評論層次應於高年級學習。) 取自 2017 年 1 月 6 日，課文本位閱讀理解網站， http://pair.nknu.edu.tw/pair_system/Search_index.aspx?PN=Reader 綜上所述，閱讀能力的養成是有其階段性的，由表 2‐1 可看出，在語文學習的識字與詞彙方面，國小低年級重視識字的基礎，強調學童的部件辨識、組字規則、字音連結、造詞、流暢性等能力；由表 2‐2 可看出，在閱讀理解策略方面，國小低年級強調學童能夠預測文本、重述故事能力、連結線索、連結文本的因果關係、上下文推測詞意和六何法的自我提問策略等，其中六何法的六個面向清楚明瞭，學生如果學會六何法，就能將國語課文所涵蓋的重要內涵表達出來，這正是研究者所欲提升學童閱讀理解能力。因此，要厚植學童的閱讀力，除了要從小扎根、循序漸進外，第一線的教育工作者給予孩子適當的閱讀理解策略引導，應是提升學童閱讀力的關鍵，唯有學童具備「學著讀」的能力，才能「讀著學」，達到自學的終身學習能力。 . 第二節閱讀理解的理論與策略一、閱讀理解的定義閱讀的重要目的在於理解(教育部，2011)，而理解即是建構意義(洪月女譯，1998)。柯華葳（2006）指出閱讀是一段歷程，一般可分為「認字」和「理解」兩部分。閱讀能力是指在閱讀時對文本的理解力、分析力和判斷力（張琪惠譯，2010）。它不僅僅在識字層面，而是能夠從閱讀過程中提取訊息，加以詮釋、整合及發展觀點，藉以檢核或評估文章的能力(林美琴，2008)。閱讀能力的成分是什麼？美國國家閱讀審議委會認為，可被訓練的閱讀能力包括聲韻覺識、字母拼讀、流暢性、詞彙以及閱讀理解策略(教育部，2011)。成功的閱讀理解應包含兩個層面，其一是概念性理解，又稱為敘述性知識，. 10 .

(26) 乃由文字、字音、語詞、概念及基模所組成；其二為技能與策略，即程序性知識，指的是如何閱讀的知識(岳修平譯，1998)。閱讀理解策略就是一系列的認知程序，誘發讀者覺察自己的理解狀態，積極進行主動的思考，使己身與文本有適當的互動，進而形成合宜的心理表徵，建構出有意義的理解(教育部， 2011)。郭敏玲(2013)認為，閱讀理解所強調的是讀者能運用適當的策略、主動建構、推論思考，加以統整訊息並貫通文章的意義。柯華葳（2009）所指「閱讀理解」可分為「文本理解」和「深度理解」。「文本理解」是指文章表面意義上的理解，而「深度理解」是超越了對文章本身的認識，更進一步的對文章進行重組、解釋、延伸、批判的理解。教育部(2011)提出多數未成熟的讀者在缺少閱讀理解策略教學的情況下不易自發性發展出有效的理解策略。綜上所述，閱讀理解指的是讀者能使用適當的方法，來推論、統整並建構文本的意義，教師教導兒童適當的策略是協助其閱讀能力的關鍵。二、閱讀理解的理論閱讀理解相關的理論模式，主要有「基模理論」(schema theory)及「後設認知理論」(Metacognitive Theory)，分述如下：（一） Gagné閱讀四階段 Gagné將閱讀理解的歷程分成四階段(岳修平譯，1998)，簡述如下： 1.. 解碼(decoding)：係指文字辨識，破解一個訊號代碼，辨識出書面的文字符號並使其產生意義。. 2.. 字義理解(literal comprehension)：字義理解，是指從書面文字推論每個文字的意義，是屬於自動化基本技能與概念性理解的混合，包含字義取得和語法解析。. 3.. 推論理解(inferential comprehension)：推論理解包含統整、摘要、詳. 11 .

(27) 細論述三部份。 4.. 監控理解(comprehension monitoring)：監控理解，是對讀者對閱讀理解歷程的再認知，自我檢視是否通盤瞭解文意，並自我調整，確保讀者能有效率地達成閱讀目標，是屬於自動化技能與策略的混合。. （二） Mayer 閱讀三階段 Mayer（1989）認為閱讀學習的過程中，可分成三個階段： 1.. 選擇：所有的訊息經過過濾後，僅有部分的訊息會存入短期記憶中。. 2.. 組織：短期記憶中的訊息須經由讀者組織後，並建立內部的連結，取得一致性解釋，才能存入長期記憶中。. 3.. 整合：短期記憶中的訊息存入長期記憶時，須與讀者本身的先備知識整合，也就是建立外在連結。當整合後所得到的新訊息，又回到短期記憶中，兩者再取得一致性解釋，再存入長期記憶中，如此反覆循環，以建構文章的意義並理解之。. （三） Carver 閱讀四階段 Carver 提出閱讀的歷程有四個階段（林清山譯，1990）： 1.. 將字解碼：將字解碼用以決定這些字在特殊句子中的意義。. 2.. 將字串聯：將一些個別的字之意義聯合起來，以完全了解句子。. 3.. 了解主旨：了解段落和段落所隱含的主旨，以及原因、結果、假設、含義和未明白說出的結論或觀念。. 4.. 評價觀念：評價各種觀念，包括邏輯、證明、真實性與價值判斷等問題。. 分析上述學者對閱讀理解歷程的看法，可以得知閱讀理解歷程大致可分為：「解碼、理解與監控」。成功的閱讀理解必須包含上述三個歷程，除了達到字義解析及內容理解外，並能隨時進行理解監控，閱讀能力才有向上提升. 12 .

(28) 的空間。 (四)基模理論 Piaget 提出了「基模」（scheme）、認知結構(cognitive structure)、平衡 (equilibration)、適應(adaptation)、發展階段等概念來建構其理論。「基模」是一種個體運用與生俱來的基本行為模式，以認識了解周遭世界的認知結構， Piaget 將基模視為人類學習知識的基本架構(Piaget & Inhelder, 1969; 張春興， 1998）。個體的認知發展是一連串的改變，也就是結構的變化，當一個小嬰兒，看到地上有一個會發出聲響的搖鈴，就會伸手將它撿起來，他能對任何小型的或輕的物品做出相同的事情，「看見」某物品和把某物品「撿起來」基模，能同化廣泛的應用在其他物體上，故基模是一種交互作用的結構(John L.Phillips,Jr.1996，王文科譯)。「任何可重複地或可普遍化的行為」即是基模 (Piaget,1970)，最初的結構較為簡單，大部份是感覺動作式的，如吸吮及抓取，通常被指認為反射(Reflexes)，隨著年齡的增長，基模也隨著經驗逐漸成長與複雜化、抽象化，變成比較複雜的心理(Mental)。也就是說，嬰兒一出生，就以他遺傳而來的基本行為模式來對環境中的事物做出反應，進而獲得知識。此種以身體感官為基礎的基本行為模式，就是主體用以瞭解周圍世界的認知結構，每當主體接觸新環境或新經驗時，就用他的認知結構去核對、處理。以此而言，認知結構是一種思考與行動的複合體。兒童早期是透過結合行為與思考來發展基模，是一種具體化的思維，之後才漸漸產生更抽象的認知思考活動個體在和環境互動的過程中，透過同化、調適的運作，基模不斷的精緻化與複雜化。郭敏琴(2013)認為，大部分閱讀的時候，讀者都是利用從文章中取得訊息線索，再選擇合適的基模加以補強文章的意義。亦即，讀者是採「交互模式 interactive models」來理解文章的訊息(林清山譯，1990)，是較完整且有效的閱讀方式。因此學生產生問題是基於先備知識，教師可藉由教導. 13 .

(29) 學生提問來增進其對文章的瞭解(林秋美，2011)。 (五)後設認知理論 Flavell（1979）認為後設認知就是對認知的認知，是個人覺知到自己記憶容量及處理情形的能力。後設認知的內涵應包括後設認知知識、後設認知經驗及後設認知技能等三種。而閱讀中的後設認知即是閱讀理解監控，使讀者在閱讀過程中確保自己的理解情形，且在必要時採取補救的措施，也能了解如何進一步支配知識，以解決問題，保持閱讀歷程的流暢與理解(邱雁琳， 2013)。綜上所述，從閱讀理解的相關理論與研究來解讀，要提升學童的閱讀力，應掌握兩項要點：一為「閱讀的發展階段」，二為「適當的策略與方法」。本研究希冀透過提問策略能提供學童有效理解文章的閱讀方式，以建構二年級學童的閱讀基模，並在必要時提供協助，使學生能將所學的閱讀理解策略應用於後續的學習當中。三、閱讀理解的策略（一）閱讀理解策略的定義閱讀理解策略是指運用各項策略來加強對文章的分析與了解，進一步理解文章的內容與意義（楊榮昌，2002）。研究顯示，多數未成熟的讀者在缺少閱讀理解策略教學的情況下不易自發性發展出有效的理解策略，但接受過明確有系統性閱讀理解策略教學的讀者之閱讀理解能力則大為增進(教育部， 2011)。有技巧的讀者能運用有效的閱讀策略，建構及促進對文本有意義的理解（張菀真、辜玉旻，2011）。因此，要提升孩童閱讀力的方法，就是教導其「閱讀理解的策略」。（二）閱讀理解策略的相關研究國外學者針對閱讀理解策略所提出的論點頗多，分述如下： 1. Pressley 和 Gillies(1985)提出閱讀時可依不同階段的需求採取不同的. 14 .

(30) 策略（引自林建平，民 83）： (1)解碼階段：當讀者不能辨認出單字時，可使用的策略有「查字典、詢問他人、對照上下文猜測字意…」。 (2)文義理解階段：當讀者不能了解字句的意義時，可使用的策略有「分析句子結構、對照上下文推敲字句的意義…」；而在不了解文章的意義時，可採用的策略有「重新瀏覽、分段閱讀、作筆記、作摘要…」。 (3)推論理解階段：讀者可採用的策略有「運用舊經驗及知識、批判文章的內涵、作新的聯想及推論…」。 (4)理解監控階段：當讀者想要了解自己是否理解文章意義時，可用的策略有「評鑑自己的理解正確度多少、以及根據評鑑的結果採取自我匡正（self-regulation）」。 2. Dole 等人(1991)提出學生在閱讀文章時可用的策略有： (1)找出重點：找出文章的要旨、主題、關鍵字和說明。 (2)摘要訊息：選擇重要訊息，刪除不重要的訊息。 (3)產生推論：閱讀文本的時候，以文章中的線索，推論出其所省略的訊息。 (4)產生問題：教導學生自我提問的方法。學生於閱讀過程中，若能發現問題並自我提問，能增進其對文章的理解。 (5)理解監控：閱讀時，當讀者覺知無法理解文本時，能以重讀、回顧、調整花費時間等策略來進行調整。 3. Heilman、Blair 和 Rupley（1990）亦分別就閱讀前、閱讀中及閱讀後三個階段提出下述學習的策略： (1)閱讀前的學習策略：有「複習與主題有關的背景知識、聯結新章. 15 .

(31) 節與舊章節的經驗、將新材料與個人經驗聯結、討論主要的單字與概念、閱讀文章提要以發展整體概念、瀏覽文中插圖、預測文章內容、建立閱讀目標、瀏覽文章型式」等九種策略。 (2)閱讀中的學習策略：有「運用標題引導學習、在每一段落結束後問自己一個問題、重讀文章中不熟的部份、找到作者的型態」等四種策略。 (3)閱讀後的學習策略：有「運用文章後的問題檢視理解的程度、評估所得的訊息及預測未來、重點摘要、重讀某些特殊觀點的部份」等四種策略。 4. Mayer 將學者所建議的有效的閱讀理解策略整理如下（林清山譯， 1990）： (1)REAP：Eanet 和 Manzo 主張「閱讀」（read）作者的文字，並用自己的話對文章「編碼」（encode）並下「註解」（annotate），最後對摘要加以「審思」（ponder）並複習。 (2)DRTA：Stauffer 提出「預測（predict）、閱讀（read）及檢驗（prove）」三步驟。閱讀時，先預測這篇文章在討論什麼，接著閱讀並為預測尋找證明，最後說出可以支持或否證其預測的訊息作為檢驗。 (3)ReQust：Manzo 提出，當師生共讀一篇文章時，可輪流質問相關問題，使學生有機會練習形成問題及回答問題，以促進學生對文章的理解。 (4)芝加哥精熟學習閱讀方案：由芝加哥學校推廣的綜合性閱讀方案，其學習目標包括辨識文章段落結構的不同型態、使用標題、推論題目語句、擬定文章所附的問題等閱讀策略。 5. 美國國家閱讀委員會(National Reading Panel , NRP)於 2000 年針對美國. 16 .

(32) 教育部的閱讀小組提出的閱讀理解教學方針，提出五種閱讀理解策略 (柯華葳，2009)： (1)監督理解：學生隨時留意自己在閱讀過程中的理解狀況。 (2)善用圖式：以圖式表達文章中概念的關係，讓文章內容變得具體、簡單且有系統。 (3)提問與回答：引導學生在閱讀過程中針對文本提出問題，並回答老師或學生自設的問題。 (4)認識文章結構：指導學生建構文本的結構，能幫助他們掌握重點。 (5)摘要：教導學生進行統整、歸納，進而摘取文本的大意。 6. 柯華葳、幸曼玲、陸怡琮與辜玉旻（2010）在閱讀理解教學策略中提及預測、連結、摘要、摘大意找主旨及做筆記五項策略： (1)預測：利用文本預期接下來將要發生的情節，是否與作者陳述一致，以檢視自己的理解。 (2)連結：將文本與自身經驗、背景知識或其它類似文本串聯，以擴大理解層面。 (3)摘要：能精簡的重述文本的訊息。 (4)找主旨：摘出文章大意後進一步找出自己認為文章主要的論點。 (5)作筆記：有效組織文章內容以及監督自我思考歷程與理解程度。教育部(2011)在「在職教師閱讀教學增能研習手冊」提出，研究明確證明有效的策略至少包括理解監控、摘要、答問與提問、故事結構、交互教學、圖像組織法、心像法、強化背景知識等教學方法。由上述文獻可知，有效的閱讀策略眾多，可依不同閱讀階段採行不同策略，來提昇讀者閱讀理解的能力。研究者考量二年級學童仍屬「學習閱讀階段」，按教育部(2011)的建議，此階段之學童適合發展之策略為「預測、摘要(重述故事重點)、推論(連結指示代名詞線索、連結文本的因果關係、上下文推詞意)及自我提問(六何法)」，. 17 .

(33) 且提問教學在教學現場具有引發內在學習動機(Taboada, Bianco, & Bowerman, 2012)、促進學生思考(陳慧容，2011)及增進閱讀理解(VanGorder，2003)等優點，研究者進行研究的對象為國小二年級學童，為發展課文本位提問教學策略，故選擇以「提問策略」做為本研究之閱讀策略，希望透過以「提問教學」引發學生主動思考，協助學童掌握文本的內容，增進其閱讀理解能力。. 第三節提問的理論與相關研究本節先分別討論「提問教學的意涵」及「提問教學的功能」，再說明「自我提問策略教學」，進而分析「自我提問之相關研究」。一、提問教學的意涵「提問」是一種「問」與「答」教學，是教學現場最常使用的方法。老師怎麼問，學生就因應老師的問題回答，因此，老師的提問很重要(教育部， 2012)。孔子 2000 多年前就提醒我們「學而不思則罔」，中國儒家經典書籍四書五經中的《論語》一書，幾乎是孔子與弟子或是時人間問答的教學活動紀錄，可以看見孔子喜用問答和辯難的方法，以激發學生的思想(陳美華，2003)；而著名的古希臘哲學家蘇格拉底所倡導的「詰問法」，特點是在師生對話中進行的，藉由談話、討論、辯論的方式，尋求重要的真理和明確的概念，並進一步引導學生思考、自我澄清，進而由自我發現真理(陳慧容，2011)。二、提問教學的功能依據行為主義的觀點，提問是一種刺激，常能引起學生的注意，具有影響學生學習動機的功能；認知心理論則認為提問可促進思考，其直接功能為促使學生對教材內容產生反應，並進一步讓個體探索教材以外的知識(郭敏玲， 2013)。 Hunkins 歸納提問的主要功能有如下四點(引自張玉成，1999)： . 18 .

(34) 1. 提示重點的功能：透過發問，可以提示學生教材內容的重點何在，可以達到導引的效果。 2. 擴增的功能：藉著對教材提問，不但可以擴大範圍了解，甚且可提升認知層次，由記憶性知識到分析、理解，乃至創造性思考等。 3. 分布的功能：課堂中的提問可以引起較多學生的參與，共同討論一個議題，分別提出個人的見解，可收集思廣益之效。 4. 秩序的功能：教師可利用提問維持教室秩序，以利教學之進行。陳慧容(2011)歸納國內學者的研究後，將提問教學法的功能分為二大部份討論：教學活動方面與班級管理方面。 1. 在教學活動方面： (1) 引起學習動機：在教學開始時，引發學生的學習興趣，集中學生的注意力。 (2) 回憶舊有經驗：在學習新知識時，利用提問將舊有經驗做聯結，讓學生能有效學習。 (3) 促進學生思考：教師利用提問方式，將欲傳達的知識以問題方式呈現，促使學生主動思考，以補講述法之不足。 (4) 了解學習重點：藉由教師提問，學生可以清楚了解文本中的重點，並建構出知識架構。 (5) 調整教學策略：教師透過課堂提問，可立即了解學生學習狀況，並彈性調整教學策略與教學進度。 (6) 評鑑學習成效：教師使用提問教學法，可以了解學習的學習結果，考查學生學習的精熟度。 2. 在班級管理方面： (1) 有效管理班級秩序：老師藉由提問集中學生注意力，讓學生提起精. 19 .

(35) 神學習，可以減少教室管理的問題，達到良好的班級秩序，提高學生學習效果。 (2) 活躍班級上課氣氛：藉由提問的師生對話，讓上課方式多元，不再只是單一的講述方式授課，可以有效的提高班級上課氣氛。綜上所述，提問教學在教學現場具有多重的優點，不僅有助於活絡教師的班級經營，更有益於促進學生思考及提升學生的學習成效等功能。三、自我提問策略教學提問是啟發學生主動思考最簡捷有效的方法，一個好的問題往往能有效引起學生的好奇心，對學生的思考將會有所助益，亦能提升學生的閱讀深度。 VanGorder(2003)認為，透過老師的示範可以增進閱讀的理解。廖秋蓮(2008) 亦認為透過老師的引導與提問方法的教導，有助於學生提問，學生可習得提問的方法，問題層次也能提升到較高的層次。而教師的提問示範，最終目的無非是希望學生能夠學會提問的方法，進而達到閱讀理解(郭妙芳，2004；郭敏玲，2013)。「自我提問策略」(self‐questioning,簡稱 SQ)係指學習者在閱讀或學習時，能針對重要的內容提出問題來問自己，並回答自己的問題(King,1989)。 King(1989)指出，學習者經由「自我提問策略」，在問答的歷程中作評估，能知其所知，亦知其所不知。閱讀活動的提問策略，是一種閱讀的自我對話，針對閱讀的自我監督，是希望孩子在閱讀的過程中嘗試問自己一些問題，藉由自我提問對文本作進一步的思考(柯華葳，2007)。Wong(1985)指出，一位優秀的讀者在閱讀中，能聚焦於文本中重要的地方，並主動組織、歸納文本，提供重複閱讀的機會，繼而成為獨立的思考者。當他們閱讀完畢後，會以自我監控、檢視及發問的策略來確定自身的理解程度。鄭麗玉（1993）認為，自我發問是後設認知的閱讀策略，教師藉由教導學生提出恰當的問題澄清文. 20 .

(36) 中含糊處，可使得訊息變得較有意義，容易理解和回憶。因此，自我提問指的是讀者在閱讀過程中，透過自己跟文本之間的問答，覺知文章的重要部份，以形成自己對文本的理解。 Taboada 等人(2012)在研究中指出，學生的自我提問可說是閱讀的一種重要理解策略，有助於學習者在閱讀時理解概念知識與文本內容。按其研究分析可知道學生的自我提問有三大優點： 1. 引發內在學習動機； 2. 更明確反應出學生對文本的理解層次，幫助其掌握文本中的細節與關鍵概念； 3. 透過同儕間的討論，可以瞭解他人對於文本的處理，並擴大範圍的解釋文字。因此，學生若能將「自我提問策略」應用於閱讀過程，將有助於提升學生的閱讀理解能力。而「自我提問策略教學」就是指讓學生在閱讀時，能針對重要的內容提出問題來問自己，並回答自己的問題，藉由「自我發問」檢視自己是否能掌握文章的大意，以提升其閱讀理解能力的教學(King,1989)。郭敏玲(2013)歸納自我提問策略在教學的意涵如下： 1. 教導學生藉由自我發問以覺察文本的重要訊息； 2. 教導學生藉由自我發問以監控自身的理解狀況； 3. 學生自己提出問題，比由教師發問更能加深其對文章的理解； 4. 學生若能提出較高層次的問題，則表示對此文本的理解力較佳； 5. 學生所提出的問題越多，表示與文本互動後，對內容訊息作越多的處理，因而能產生較佳的理解與記憶。四、自我提問之相關研究自我提問是增進閱讀理解的有效教學法之一，研究者整理以「自我提問. 21 .

(37) 策略教學」做為閱讀理解策略的實徵研究，如表 2‐3，由相關的研究顯示，自我提問對國小學童的閱讀理解能力皆有顯著之提升：表 2‐ 3 提問教學實徵研究研究者 . (年代) . 廖秋蓮 (2007) . 研究題目 . 國小五年級國語文提問教學之研究. 發問策略教學對學生提問能力與閱林秀讀理解玲之影 (2008) 響—以國小四年級國語科教學為例 . 自我發問教學對國小賴榮五年級興學生發 (2008) 問與閱讀理解表現之研究 . 研究研究對象方法. 提問策略 . 國小五年行動級學研究生 . 1.問題的層次是需要教學，才能提升閱讀層次。 2.老師針對提問的基礎型問題、感類型與提問的層題幹想型問題、分析次進行教學，讓學式歸納型問題、綜生對提問的方法策略合批判型問題更為熟悉。 3.提問教學能提高學生參與課堂討論，建立以學生為主體的語文教學。 . 國小四年級學生 . 題幹式策略. 國小五年級學生 . 行動研究 . 行動研究 . 題幹式策略. . 22 . 提問方法 . 研究結果 . 有效提升國小學 6W、生發問能、理解能 Pearson&Johnson 力、寫作能力與學閱讀理解三層次習態度。 . 1. 在自我發問教學能增進學生的提問能力，提升學生閱讀興趣。 2. 自我發問教學六 W 法、King 有助於提升學的題幹法生閱讀理解與發問品質。 3. 自我發問教學對於語法結構、語句描述的提升有所幫助。（續下頁） .

(38) 表 2‐3 提問教學實徵研究(續) . 陳怡琪 (2010) . 多層次提問教學對國小五年級學童閱讀理解、閱讀理解後設認知與閱讀動機之影響. 林秋美 (2011) . 提問策略教學對不同批判思考能力之國小六年級學童在閱讀理解與閱讀提問表現之影響. 準國小實五年驗級學研生究. 國小六年級學生 . 準實驗研究. 題幹式策略. 題幹式策略. 多層次的提問 . 1. 實驗組學生在「高年級閱讀理解測驗」、「整合和解釋」層次及「批判和評鑑」層次的立即後測表現顯著優於控制組學生。 2. 兩組學生在「四、五年級閱讀理解測驗」以及「尋找和回憶」、「整合和解釋」、「批判和評鑑」等三個層次的追蹤後測表現未達顯著差異。 3. 兩組學生在「閱讀理解後設認知量表」的後測及追蹤後測表現皆未達顯著差異。 4. 兩組學生在「閱讀動機量表」的後測及追蹤後測表現皆未達顯著差異。 5. 全數學生皆認為多層次提問教學有助於理解文章內容，能提升獨立思考能力。. 1. 實驗組學生在閱讀提問測驗的後測表現顯著優於控制組。 2. 研究發現超過七 PIRLS 四層次成學生認為策略能幫助自己深入理解文章並對閱讀感生更大的興趣。（續下頁） . 23 .

(39) 表 2‐3 提問教學實徵研究(續) 提問教學策略對不同閱讀態度之國小陳慧四年級學容童閱讀提 (2011) 問能力與閱讀理解之影響研究 . 國小四年級學生 . 準實驗研究 . 題幹式策略. 識字遊戲與提問策略對國小翁琪一年級學涵童識字、 (2012) 閱讀理解與態度之影響 . 國小一年級學生 . 準實驗研究 . 題幹式策略. 自我提問策略科學閱讀教學對國小六潘慧年級學童玉科學閱讀 (2013) 提問表現、閱讀理解與閱讀態度之影響 . 國小六年級學生 . 準實驗研究 . 題幹式策略. PIRLS 四層次 . 1. 實驗組學生在「閱讀提問測驗」的後測表現顯著優於對照組學生。 2. 提問教學策略對國小四年級學生的閱讀提問表現有正面積極的影響。 3. 提問策略教學可以提升國小四年級學生的說明文閱讀理解。 . 1. 在識字表現方面：小組提問組國語文低能力學生在識字表現顯著優於教師提問組國語文低能力學生。 2. 在一年級閱讀理解表現方小組提面：小組提問組在一年級問策略閱讀理解表現上顯著優於教師提問組。 3. 在繪本閱讀理解表現方面：國語文高能力組在繪本閱讀理解表現上顯著優於國語文低與中能力組。 1. 實驗組學童在科學文章「自我提問問題類型測驗」的立即後測與追踪後測表現均顯著優於控制組。 2. 教學實驗後，實驗組學童在「科學文章閱讀理解測有層次驗」立即後測表現顯著優的提問於控制組，但在追踪後測上兩組學童並無顯著差異。 3. 教學實驗後，實驗組學童在「科普讀物閱讀態度量表」的立即後測、追踪後測表現，皆顯著低於控制組。（續下頁） . 24 .

(40) 表 2‐3 提問教學實徵研究(續) 運用提問和摘要策略林淑促進國如小學童 (2014) 閱讀理解之行動研究 . 自我提問策略應用於陳碧國小五琪年級課 (2016) 文本位閱讀理解教學之研究 . 國小六年級學生 . 國小五年級學生 . 行動研究. 行動研究. 題幹式策略. 題幹式策略. 有層次的提問 . PIRLS 四層次. 多層次提問策略有助於學生推論文章深層含意，促進閱讀理解。 . 1. 自我發問教學能增進學生提問能力，提升學生閱讀興趣。 2. 自我發問教學能幫助學生閱讀理解，提升發問品質。自我發問教學對於語法結構、語句描述完整整性、學習專心度、小組討論的提升具有助益。 . 資料來源：研究者自行整理茲將上述相關研究論文，分別以研究主題、研究方法、研究對象和研究結果等四方面進行說明： (一) 研究主題將自我提問相關研究根據各篇的研究主題加以整理，發現在研究主題上，針對閱讀能力及實施某種自我提問閱讀策略，期使提升學生之閱讀成效(廖秋蓮，2007；林秀玲，2008；賴榮興，2008；陳怡琪，2010；林秋美，2011；陳慧容，2011)；翁琪涵(2012)是以識字遊戲為主題；潘慧玉(2013)則是探討科學閱讀的研究；林淑如(2014)針對摘要提問策略和策略策略；陳碧琪(2016)是以. 25 .

(41) 自我提問策略應用於課文本位閱讀理解教學之研究。透過上述的研究主題可以發現，提升學生的閱讀理解能力之策略包含自我提問策略、識字遊戲、摘要等。本研究乃藉由課文本位的方式，在學校落實課文本位的閱讀理解教學，進一步探討自我提問策略在二年級學童的學習歷程，希望在自我提問策略的引導下，建構學生對文本的理解及促進學生個人的學習。 (二) 研究方法以上所收集的十篇論文章中，發現自我提問相關研究使用的研究方法涵蓋量化研究與質性研究，有五篇採準實驗研究法(陳怡琪，2010；林秋美，2011；陳慧容，2011；翁琪涵，2012；潘慧玉，2013)；有五篇採行動研究法，使用觀察、訪談、文件分析的方式進行(廖秋蓮，2007；林淑如，2014；陳碧琪， 2016；林秀玲，2008；賴榮興，2008)。閱讀理解是發生於腦中的歷程，雖然目前能夠以先進的科技對人類的腦部進行監測，但是在教學現場中，要能研究受試者所理解的程度，還是需進行量化、質性兼併的研究方法，研究者欲於國語文教學融入自我提問策略，進一步探究學生在學習自我提問策略時的學習歷程，基於上述理由，本研究採行動研究的方法進行探究，希冀透過課堂自我提問策略的教學，能了解學生複雜又迷人的閱讀歷程。。 (三) 研究對象自我提問策略的研究對象，根據研究者蒐集的相關實徵研究發現，研究施行對象包括了國小一年級的學童(翁琪涵，2012)、國小四年級的學童(陳慧容，2011；林秀玲，2008)、國小五年級的學童(廖秋蓮，2007；賴榮興，2008，陳怡琪，2010；陳碧琪，2016)及國小六年級的學童(林秋美，2011；潘慧玉， 2013；林淑如，2014)。大多數的研究對象多以中高年級的學童居多，共計九. 26 .

(42) 篇，陳怡琪(2010)提到兒童在成長過程中，使兒童能持續喜好閱讀的關鍵是閱讀理解，兒童能夠理解文本強化了閱讀的行為，使閱讀習慣能夠持續下去，反之，如果兒童無法理解文本內容，常感到理解困難，容易使其脫離閱讀的歷程。研究者觀察班上學生的閱讀行為，發現到閱讀理解越好的學生，其閱讀的意願較高，反之，容易流於閱讀圖片。由 Chall(1983)之閱讀發展階段對應可得知，國小低年級屬於學習閱讀期(Learning to read)的流暢期，課文本位閱讀理解網站上所提供的閱讀策略與年級符應表指出，自我提問策略教學建議於二至三年級融入六何法，而本研究自我提問策略的研究對象為二年級學童即適合教導之階段。 (四) 研究結果根據研究結果顯示，自我提問策略有助於提升學生之閱讀理解能力(廖秋蓮，2007；林秀玲，2008；賴榮興，2008；陳怡琪，2010；林秋美，2011；翁琪涵，2012)，提問討論有助於提升學生的問題層次(林秀玲，2008；廖秋蓮， 2007，陳怡琪 2010)，另外，自我提問策略對閱讀動機及興趣的影響具正面效果(林淑如，2014；廖秋蓮，2007；賴榮興，2008)。綜上所述，相關研究有指出自我提問策略對於閱讀理解能力提升成效顯著，陳怡琪(2010)指出有計畫的層次性問題提問能提供學生閱讀文本的鷹架作用，促進學生的閱讀動機和提升其閱讀理解能力。本研究所採用的六何法是自我提問策略的其中一個策略，在學生中高年級後學習有層次的問題提問之前，如能有學習六何法的自我提問策略經驗，可作為爾後發展有層次提問的基礎。 . 27 .

(43) 第四節六何法的理論與相關研究六何法最早出現於英國第一位諾貝爾文學獎得主Rudyard Kipling在其出版故事＜The Elephant’s Child＞中，所寫下的詩句（江佳倫，2009）：. I Keep six honest serving-men： (They taught me all I knew) Their names are What and Where and When And How and Why and Who. I send them over land and sea, I send them east and west； But after they have worked for me, I give them all a rest. 六何法取自英文的疑問字（question words）－Who、When、What、Where、 Why、How－之字首命名而來，又可稱為6W提問策略或5W1H。六何法在提問的策略教學中，應用最為廣泛的當為Crowley所提出的「六何法5W1H」， Crowley(1992)認為在閱讀的過程中，要能提出以下幾種的問題，包括Who、 What、When、Where、How、Why，這樣的「提問、回答以及討論」歷程，可以應用在各種領域的學習歷程。賴育民(1995)認為這些策略可以鼓勵學生複習文章中的重要概念，檢核其對文章的理解，以及衍生問題來抓住重點。茲將「六何法5W1H」說明如下： 1. Who：何人，詢問故事中的人物或角色，也可以是名字、身分或職務。例如：是誰做的、說的？這個故事的主角是誰？他叫什麼名字？ 2. What：何事，根據目標、計畫所制訂出來的計畫。例如：發生了什麼事？做了些什麼？ 3. When：何時，確認計劃發生的時間、流程表。例如：發生在什麼時. 28 .

(44) 候？故事發生的季節在什麼時候？ 4. Where：何地，想了解發生的地點或者是目前的處境。例如：你要去哪裡？我的筆放在哪裡？ 5. Why：為什麼，想要了解原因或目的，詢問為什麼要這麼做的原因和目的。例如：為什麼會發生此事？ 6. How：何法，詢問事件發生的解決方法、狀況、步驟等。例如：怎麼做？用了何種方法？你會如何幫助他？完成後你的感覺如何？將上述的六何法依據基本要素說明如下表：表 2‐ 4 六何法基本要素基本要素 . 六何法 . 文本中的角色、身分 . Who . 文本發生的過程、情節 . What . 文本發生的時間、流程表 . When . 文本發生的地點 . Where . 文本發生的原因、目的 . Why . 文本發生的解決方法、狀況 . How . 資料來源：研究者自行整理就問題的層次來看6W的六個面向，陳玉如（2007）則認為：Who、What、 When和Where這類問題僅需閱讀者對文章所描述的事實作出回憶或在確認，是屬於低層次問題，而How和Why 這類問題閱讀者需要進行較複雜的理解歷程，像是理解因果關係或進行推論理解，因此這類問題則屬於高層次的問題。另外，King&Rosenshine在1993年提出六何法的提示語簡單明瞭，對國小學生來說相對容易理解，是一種容易學習的方法，透過簡單的提示語能夠刺激學生產生完整的問句，學生能根據自生的學習需求，發展出更多元的選擇來建. 29 .

(45) 構問題，因此，六何法的提問策略引導方式也類似造句，給予疑問詞，協助學生依據疑問詞來完成問句(孫曉雯，2010)。. 研究者 (年代) . 孫曉雯 (2010) . 鄭竹涵 (2011) . 吳世彬 (2011) . 表 2- 5 六何法教學實徵研究研究題目研究研究提問研究結果對象方法策略 1. 不同閱讀能力學生的閱讀理解歷程學習成效有題幹式與顯著差異，在布題能力 6W 提問策上，6W對低閱讀能力者略對不同閱 5W1H 國小較佳。讀理解能力準實策略六年 2. 以6W提問策略作為提之六年級學驗及級學問教學的入門，以題幹生在閱讀理研究題幹式生式提問策略作為提問教解歷程與布策略學的進階練習，最後讓題能力之影學生充分混合運用，以響發展出自己的提問策略。學童在六何法教學中，能藉由 5W1H 找尋文章主旨，歸納統整為摘要，而多數學童六何法對五國小隨著實施課程的進程有所年級學童閱準實五年進步，其中「組織結構」一讀理解研究驗研六何法級學項進步最多，顯示學生能安 ‐以讀報教究生排摘要內容的調理與順學為例序，其次為「立意取材」，顯示其在閱讀理解能力上的進步。 1. 教師透過六何法融入數學領域教學，能幫六何法融助數學低成就學生成入數學領功解題。域教學對國小 2. 教師以六何法融入數國小四年行動四年六何法學領域教學，能提升級低成就研究級低成就學生的數學學學生數學業成就表現。解題影響 3. 數學低成就學生對六之研究何法融入數學領域之教學持肯定態度。（續下頁） . 30 .