圖 4‐ 1 提問教學活動
第三節 提問策略對學童閱讀理解表現之影響
本節之目的旨在針對本研究以中文閱讀理解測驗前、後測成果，所得量 化資料進行分析與討論，藉此說明學童在班級共讀策略教學進行前、後之閱 讀理解的改變情形，分述如下：
一、閱讀理解測驗前測
研究者進行班級共讀策略教學前，先行以中文閱讀理解測驗評估研究對 象之閱讀理解能力，藉此了解學生閱讀理解能力的起點行為。本研究採林寶 貴、錡寶香(2006)所編製的「中文閱讀理解測驗」，答對 1 題為 1 分，依前 後測的得分情形評估本研究學童的閱讀理解能力。研究對象在「中文閱讀理 解測驗」前後測呈現結果如表 4‐10。
表 4‐ 11 中文閱讀理解測驗前測成績
( 施測時間：2013 年 2 月 ) 學生 得分 T 分數 學生 得分 T 分數
S01 44 55 S14 39 52 S02 36 50 S15 31 47 S03 50 58 S16 55 61 S04 62 65 S17 54 61 S05 60 64 S18 50 58 S06 63 66 S19 53 60 S07 80 75 S20 58 63 S08 38 51 S21 41 53 S09 18 39 S22 56 62 S10 50 58 S23 22 42 S11 45 55 S24 47 57 S12 33 48 S25 33 48 S13 70 70 S26 17 39
林寶貴、錡寶香(2006)所編製的「中文閱讀理解測驗」的測驗結果的解 釋與應用中，就瘦是學童在團體中表現的常模對照分數，其平均值為 50，標 準差為 10，因此 T 分數超過 70 為「極優」，介於 60 至 70 之間則為「優」，
而在 40～60 則為「普通」，30～40 則為「差」，30 以下為「極差」。由表 4‐1 前 測成績對照常模後發現，T 分數 40 以下的學童有 2 位，分別是 S09 和 S26；T 分數介於 40～60 之間的學童有 15 位，分別 S01、S02、S03、S08、S10、S11、
S12、S14、S15、S18、S19、S21、S23、S24 和 S25；T 分數超過 60 的則有 9 位，分別為 S04、S05、S06、S07、S13、S16、S17、S20 和 S22。由此可知，
班上閱讀能力較差的學童為少數，閱讀理解能力中等者占了一半之多，閱讀 理解能力優者約有 1/3。
根據林文寶、綺寶香編制的「中文閱讀理解測驗」建立年級 T 分數與百 分等級常模，研究者就前測成績所得原始分數，對照二年級學童之年級，查 出與其得分相對應的 T 分數，將 T 分數超過 60 的學童認定為高閱讀能力，而 T 分數在 40～60 則為中閱讀能力，40 以下為低閱讀能力。然後採異質性分組 的小組型態，讓提問教學策略進行時，由中、高閱讀能力的學童能引導、協 助低閱讀能力的學童，彼此腦力激盪。詳細說明如下表 4‐11：
表 4- 12 研究對象分組說明(前測) 閱讀能力 每組人數 學童
高閱讀能力 9 人 S04、S05、S06、S07、S13、S16、S17、S20、
S22
中閱讀能力 15 人 S01、S02、S03、S08、S10、S11、S12、S14、
S15、S18、S19、S21、S23、S24、S25 低閱讀能力 2 人 S09、S26
合計 26 人
根據上表，於高閱讀能力、中閱讀能力及低閱讀能力三個不同群組中，
分別隨機抽樣選定 2 位焦點學童。6 位研究焦點學童分別為：
(1)高閱讀能力：H06、H13 (2)中閱讀能力：S08、S14 (3)低閱讀能力：L09、L26 二、閱讀理解測驗後測
研究者於閱讀測驗前測後，實施 16 節的提問策略教學活動，自 101 學年 起至 102 學年，待教學活動結束後，再利用同一份閱讀測驗進行後測。研究 對象在「閱讀理解測驗」後測呈現結果如表 4‐12。
表 4‐ 13 中文閱讀理解測驗後測成績
( 施測時間 : 2014 年 6 月 ) 學生 得分 T 分數 學生 得分 T 分數
S01 59 64 S14 44 55 S02 41 53 S15 39 52 S03 56 62 S16 64 67 S04 77 74 S17 60 64 S05 66 68 S18 51 59 S06 71 70 S19 55 61 S07 89 80 S20 65 67 S08 47 57 S21 44 55 S09 32 48 S22 62 65 S10 54 61 S23 26 44 S11 51 59 S24 47 57 S12 39 52 S25 31 47 S13 83 75 S26 29 46
由表 4‐12 後測成績對照常模後發現，T 分數介於 40～60 之間的學童有 13 位，為 S02、S08、S09、S11、S12、S14、S15、S18、S21、S23、S24、S25 及 S26；T 分數超過 60 的則有 13 位，分別為 S01、S03、S04、S05、S06、S07、
S10、S13、S16、S17、S19、S20 和 S22。
表 4- 14 研究對象分組說明(後測) 閱讀能力 每組人數 學童
高閱讀能力 13 人 S01、S03、S04、S05、S06、S07、S10、S13、
S16、S17、S19、S20、S22
中閱讀能力 13 人 S02、S08、S09、S11、S12、S14、S15、S18、
S21、S23、S24、S25、S26 低閱讀能力 0 人
合計 26 人
由上表可知，對照前測成績後發現，S09 和 S26 這 2 位學童的後測分數 從「低閱讀能力」提升至「中閱讀能力」，S01、S03、S10 和 S19 這 4 位學童 則由「中閱讀能力」提升至「高閱讀能力」。
三、閱讀理解測驗前後測分析
從表 4‐14 可看出學生進退步情形，其中 S1、S4、S13 進步 10 分以上，
S2、S3、S5、S6、S7、S8、S9、S11、S12、S14、S15、S16、S17、S20、S22、
S26 進步 5~9 分，S10、S18、S19、S21、S23 進步 1~4 分，S24 沒有進退步，
S25 退步 2 分。六位焦點學童中，S13 原本是高閱讀程度，後測後進步達 13 分，S6 原本是高閱讀程度，後測後進步達 8 分，S8 原本是中閱讀程度，後測 後進步達 9 分，S14 原本是中閱讀程度，後測後進步達 5 分，S9 原本是低閱 讀程度，後測後進步達 7 分，S26 原本是低閱讀程度，後測後進步達 7 分。
表 4- 15 中文閱讀理解測驗前後測成績比較
學生 前測分數 前測 T 分數 後測分數 後測 T 分數 進退步分數 S01 44 55 59 64 15 S02 36 50 41 53 5 S03 50 58 56 62 6 S04 62 65 77 74 15 S05 60 64 66 68 6 S06 63 66 71 70 8 S07 80 75 89 80 9 S08 38 51 47 57 9 S09 18 39 32 48 7 S10 50 58 54 61 4 S11 45 55 51 59 6 S12 33 48 39 52 6 S13 70 70 83 75 13 S14 39 52 44 55 5 S15 31 47 39 52 8 S16 55 61 64 67 9 S17 54 61 60 64 6 S18 50 58 51 59 1 S19 53 60 55 61 2 S20 58 63 65 67 7 S21 41 53 44 55 3 S22 56 62 62 65 6 S23 22 42 26 44 4 S24 47 57 47 57 0 S25 33 48 31 47 ‐2 S26 17 39 29 46 7
研究者針對全班學生的「中文閱讀理解測驗」前後測分數，以 SPSS 統計
軟體進行描述性統計及成對樣本 t 考驗分析，結果如表 4‐16 所示：
表 4- 16 中文閱讀理解測驗前後測之 t 檢定
個數 平均數 標準差 T 值 顯著性 前測成績 26 46.35 15.45
‐7.840 .000 後測成績 26 53.15 16.39
由上表中可得知，全班學童於「中文閱讀理解測驗」前測平均數為 46.35，
標準差 15.45；後測平均數為 53.15，標準差 16.39，t =‐7.840(p<.001)達顯著 水準，表示進行提問策略教學後，全班閱讀理解能力之表現達顯著效果。由 此可知，提問教學策略確實能夠增進學童的閱讀理解能力，結果與賴榮興 (2008)、林秀玲(2008)、孫曉雯(2010)、林秋美(2011)、陳慧容(2011)、潘慧玉 (2013)、林淑如(2014)研究結果相符。