支持服務的沿革

一、國外支持服務的沿革

早期照護身心障礙者的職責多半是由家庭負責，隔離在居家環境，鮮少與外 界互動。Wasik 與 Bryant(2001)提及，社會最早期對身心障礙者的服務，多半是由 宗教、慈善機構基於人道，而施予定點或到宅服務，主要是為宗教團體探視病患 的慈悲善行，但能接受到服務的對象仍是極少數的個案。到了十九世紀，因應哲 學思維改變，對弱勢家庭的孩童而言，機構的照顧優於家庭，鼓勵由機構對孩童 施予照顧及教育。但在此同時，機構照顧品質優劣不一，對機構照顧出現負面的 報導，因此，鼓勵家庭與機構對孩童的照護及教育是要互助合作、共同執行。另 外，因應經濟發展與人權宣導，身心障礙者的教育權逐漸受到重視。Allen 與 Tracy(2004)指出，十九世紀末教會支持組織主動邀請社工與其他專業人員共同組成 志工服務，在家庭友善訪視活動之中針對家庭問題作預防、評估與輔導(引自柯秋 雪，2008)。

到了二十世紀，各國推展義務教育，多數兒童進入公立學校，接受國家提供 規範教育。在人權宣言保障人生而平等、均有接受教育的權利等理念下，身心障

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礙兒童的受教權逐漸受到國家的重視，能接受特殊教育的身心障礙者佔全數障礙 者仍是少數，接受教育的環境大多是在隔離的特教學校或班級，原因是當時大多 數人們認為這群特殊學生在一般環境下，會影響甚至妨礙其他正常兒童的學習，

且會受到社會的傷害及誤解(李彥璋，2013)。

此時，維護人權宣言及倡導教育機會均等的學者們，仍持續努力為身心障礙 者爭取在一般環境下的受教權。而「融合教育」(inclusive education)因應特殊教育 的發展、變革因應而生，成為世界各國特殊教育的發展趨勢。透過聯合國對世界 各國召開會議，推動特殊教育的發展；聯合國對身心障礙者教育權的關懷，始於 1948 年 12 月在法國巴黎夏樂宮通過<世界人權宣言>，在保障人權 30 條之中，提 及人人生而平等、社會保障、接受教育等人權，尤以接受教育權，是現代民主國 家中基本的人權之一，對身心障礙者來說亦是。接續在 1990 年以「全民教育」

（education for all）主題的「世界教育會議宣言」（The World Declaration on Education for All）強調兩項要點，一是個體有受教育的權利，不因個別差異而有所不同；二 是身心障礙者應有平等的教育機會，更明確說明身心障礙者是個體，應享有與個 體平待對待的受教權。而聯合國教科文組織（UNESCO）在 1994 年於西班牙召開 世界特殊教育會議，隨後發表了「薩拉曼卡宣言」（Salamanca Statement）強調及宣 導「融合教育」理念，呼籲各國政府在政策與教育推動上，採取融合的教育原則，

讓特殊需求的兒童應該進入普通學校的教育系統中，在一般環境下與同儕接受教 育，而普通學校也應滿足學生的特殊需求。

直到近代，回歸主流與融合思潮的提倡下，大多數特殊兒童逐漸回到一般環 境下學習，進入普通教育的系統，並輔以支持服務理念，支持普通班教師在教學 與輔導特殊兒童在校的適應及學習需求。

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由於臺灣早期在特殊教育改革主要依據美國，歐陸國家次之，因此從國外歷 史演進脈絡來看，融合教育支持體系大致上分為四階段：

(一)民權運動、教育機會均等、正常化的宣導及落實

1948 年聯合國「世界人權宣言」(universal declaration human rights)、1950 年代美國提倡「民權運動」(civil rights movement)、1960 年代末期和 1970 年代初期「教育機會均等運動」(the equal education opportunity movement) 的興起，以及歐陸「正常化」的引進，影響到美國大眾認為機構化的安置違 反常態社會環境，也阻礙身心障礙者回歸主流社會的生活權，進而支持去機 構化運動，讓身心障礙者有權回到一般常態的社會環境中生活(胡永崇，2001)。

丹麥學者 Bank-Millelsen(1950)提出「正常化」，涵蓋「人權」、「生活品質」、

「均等」三層面，意指著身心障礙者應享有與一般人相同的人權、追求良好 生活品質、及外在生活條件應與一般人相似的機會。而「正常化」原則提出 後，期望打破特殊教育隔離的環境，讓身心障礙者回到一般主流社會的生活 環境之中。

瑞典學者 Nirje(1969)主張「社區本位」(community-based)的服務，強調環 境影響身心障礙者之重要性。除了應提供正常化環境之外，更要提供必要的 支持系統，將正常化原則進一步解釋為改變服務提供的模式(引自李彥璋，

2013)。

(二)回歸主流運動

在正常化原則宣導及推動下，各國紛紛重視身心障礙者安置環境的適切 性。美國全國智障兒童協會於 1950 年成立，家長們開始極力爭取子女應享有 的受教權、應在一般環境下接受國家提供的義務教育。特殊教育學者 Dunn(1968)

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發表「Special Education for the Mildly Retarded:Is Much of It justifiable?」一文，

提出對當時特殊班提出嚴厲批評，說明在特殊班很多輕度智能障礙學生原本 應可以在普通班學習，因鑑定方法的問題，而安置在集中式特教班的問題；

另外，普通班教師亦可提供輕度智能障礙學生適切的個別化教學，建議以「資 源方案」的形式支持學生在一般教育環境下學習。諸如此類的議題，促使社 會大眾重新思考隔離式特殊教育安置的問題。教育機會均等、錯誤標記與分 類的爭議，是引發回歸主流運動的主要因素。

二十世紀中後期，隨著學者對社會現象的檢討，透過法律規定學生的教 育權利，可說是特殊教育發展的轉捩點，最具代表性的是美國國會 1975 年通 過「全體身心障礙兒童教育法案」（The Education for All Handicapped Children Act，簡稱 94-142 公法），其重要內涵為以下六大原則：免費合適的公立教育

（Free Appropriate PublicEducation, FAPE）、非歧視的評量（Nondiscriminatory Assessment）、最少限制環境（Least Restrictive Environment, LRE）、個別化教育 計畫（Individualized Educational Program, IEP）、父母參與（ParentalInvolvement）、 正當法律程序（Due Process）。尤以「免費合適的公立教育」及「最少限制環 境」二項原則對融合教育理念的落實有極大的影響。另外，該法中提出三個 面向：1.「零拒絕」：相當於我國所言「有教無類」，不因其身份或障礙，每位 學生皆有權利接受免費合適的公立教育，所有學校不得拒絕身心障礙者入 學；2.「個別化教育計畫」：亦即「因材施教」，目的在使學生能接受適性教育，

強調「個別化教育」，但是個別化教育並非是一對一的教學，而是在法案要求 下，身心障礙學生在入學後一個月內，教師要為這位學生擬定個別化教育計 畫，提供學生適性教育；3.「最少限制環境」：每個學生可在適切的環境下接

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受良好的照顧，目的是排除各種有形、無形的環境限制，使身心障礙者能夠 接觸社會資源、參與各種社會活動，期望真正幫助有特殊困難或特殊需要的 學生在適切的環境下學習（李彥璋，2013；鈕文英，2010）。

(三)普通教育改革運動

美國在 1980 年代有兩件影響特殊教育發展的事件，即是普通教育改革運 動、經濟赤字問題。教育改革目的有二，一是要提供所有學生平等的教育機 會，將特殊學生安置在普通教育環境中，在單一教育體系中，提供所有學生 教育的服務，促進特殊教育與普通教育二方教師之間的合作，因此主張特殊 學生安置在普通班環境，並由教師之間合作，以執行教育服務方案為基礎，

用合作諮詢、協同教學的方式來進行；二是要減少教育經費以解決國家經濟 赤字問題，故將費用較高的特殊教育納入花費較少的普通教育(李彥璋，

2013；蔡逸勳，2011；蔡明富，1998)。

1986 年，Will 女士倡導普通教育改革（Regular ducationInitiative ,REI），其 理念宗旨為將特殊教育與普通教育合併，在普通教室直接進行特殊教育服 務，普通教師須與特教教師建立夥伴合作關係，共同執行及負責身心障礙學 生在普通班環境下的教育（引自吳淑美，1998）。雖然普通教育改革主要目的 未能成功，但在特殊教育界引發熱烈討論。此階段，法院眾多案例指出，在 安置學生教育環境上，應優先考慮融合環境，並提供學生及教師相關支持服 務及課程調整的策略；學校若沒有先進行提供支持服務、相關輔助或調整課 程，就把身心障礙學生拒於門外是違法的。因此，美國法院有二項重要判決，

一是「可移動原則」提出，強調身心障礙學生需要的特殊教育服務，在不同 安置環境中仍是需要提供，且因應安置環境的不同，調整服務內容，因此，

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身心障礙學生在融合教育安置中仍是需要被提供支持服務；二是強調學校必 須提供教師和學生特殊教育相關的支持服務，並進行課程調整，達到教育成 效（Peterson ＆ Hittie, 2003；Falvey, 1995）。因此，促進「融合教育」（Inclusion）

運動的風潮。

考慮到學生安置適切性的要點，雖然身心障礙學生以安置在融合環境為 優先考量，但在普通班環境下，仍有少部份學生有適應環境要求上的困難，

因此，在 1980 年代後，「轉介前介入」（pre-referral intervention）的概念被提出，

安置在普通班的學生若無法跟上同儕的學習時，普通教育教師會先為學生進 行補救教學，試圖讓其跟上學習進度，如果補救教學無效時，將會轉介出普 通班環境。在普通班級的學生能力若無法跟上同儕時，普通班教師會試著為 學生做補救教學，試圖讓他們跟上同儕的學習，如果補救教學無效時，便會 將學生轉介出普通班的環境。「轉介前介入」主張普通班教師在提出正式轉介 前，須與特殊教育教師討論，共同為特殊教育需求學生擬定介入計畫。若有 效則不須提出轉介，若無效，再考慮轉介。國內學者鈕文英(2008)指出「轉介 前介入」含有以下五項特點：1.可減少反覆轉介及標記學生的可能性；2.符合

安置在普通班的學生若無法跟上同儕的學習時，普通教育教師會先為學生進 行補救教學，試圖讓其跟上學習進度，如果補救教學無效時，將會轉介出普 通班環境。在普通班級的學生能力若無法跟上同儕時，普通班教師會試著為 學生做補救教學，試圖讓他們跟上同儕的學習，如果補救教學無效時，便會 將學生轉介出普通班的環境。「轉介前介入」主張普通班教師在提出正式轉介 前，須與特殊教育教師討論，共同為特殊教育需求學生擬定介入計畫。若有 效則不須提出轉介，若無效，再考慮轉介。國內學者鈕文英(2008)指出「轉介 前介入」含有以下五項特點：1.可減少反覆轉介及標記學生的可能性；2.符合