I
國立臺東大學幼兒教育學系 碩士論文
指導教授：熊同鑫 博士
臺東縣公立幼兒園教師對特殊教育資源 中心支持服務需求與現況調查
研究生：陳美惠 撰
中華民國一Ｏ六年八月
II
III
國立臺東大學幼兒教育學系 碩士論文
臺東縣公立幼兒園教師對特殊教育資源 中心支持服務需求與現況調查
研究生：陳美惠 撰 指導教授：熊同鑫 博士
中華民國一Ｏ六年八月
I
II
III
誌謝辭
轉眼間，二年之三個暑期進修終告結束了！懷著感恩的心情撰寫誌謝辭。
對我而言，”論文”寫作至取得”碩士學歷”是遠在天際、需逐步努力實踐 的目標。回顧撰寫這篇論文的初衷，只是單純想瞭解這群在臺東偏鄉地區默默推 動早期教育的公立幼兒園教師對特教資源中心支持服務之看法。在此感謝這群縣 內公立幼兒園教師在忙碌工作之際，仍願意協助填寫問卷、回收、以及接受訪談、
耐心回覆每項問題，完成此論文之重要靈魂課題。
就讀研究所歷程中，首先要感謝幼教系所指導教授們細細叮嚀、指導，擴展 我對幼兒教育領域的視野，以及指導教授熊同鑫教授多次在論文架構與實務層面 提供寶貴的相關建議，並鼓勵著我逐步完成階段性目標，如今才能順利完成學 位；還有感謝口試委員朱思穎、劉凱兩位教授，對此研究計畫與論文內容仔細的 審查與修改，給予修改的建議，讓此論文更具可看性；衷心感謝臺東大學幼教系 指導過我的老師們。
在撰寫論文期間，陷入迷惘、膠著之際，要感謝寶桑附幼學前特幼班夥伴- 素蓉、淑蓮及君憲的支持，給予實質的協助與解惑的策略之外，還不時督促身兼 多職角色的我，要學習取捨。由於你們的關心，讓我有準時畢業的決心；感謝有 碩班的同學們，妳們對教育的感動，引發我們的歡笑、或哭泣，彼此的督促、關 心，讓疲憊的我有了繼續努力的動機。
最後，我要感謝老公威呈、及二寶臻臻、翔翔的陪伴，平時得容忍我壓力大 的壞脾氣、周末得陪我到圖書館處理論文。我曾有個夢-與女兒一同畢業，如今，
築夢踏實，完成碩士學位。期許自己，學無止境，期待另一個新學習的開始。感 謝有你們，將此論文獻給關心我、關心臺東學前教育、關心特教支持服務的你們。
陳美惠 謹誌 106.8.5
i
臺東縣公立幼兒園教師對特殊教育資源 中心支持服務需求與現況調查
作者：陳美惠
國立臺東大學 幼兒教育學系
摘要
探討臺東縣公立幼兒園教師對特殊教育資源中心提供支持服務 的需求、現況、以及二者之間差異情況。自編「台東縣特殊教育資源 中心支援服務需求與現狀調查問卷」為研究工具，並輔以「訪問綱要」
蒐集教師對特教資源中心支持服務之開放式意見。本研究共回收 158 份問卷，其中有 148 份有效問卷，並訪談 8 位教師，問卷調查所得資 料以統計軟體 SPSS 20.0 進行分析，研究結果如下：
一、教師對特教資源中心提供支持服務在「需求」程度，介於「非常 需要」與「需要」之間，即具高度需求；各向度需求的高低，依 序為「教學」 、「評量」、 「專業成長」、 「行政」、 「社會資源」。
二、教師對特教資源中心提供支持服務在「現況」程度屬於中低程度。
各向度現況的高低，依序為「教學」 、 「評量」 、 「行政」 、 「專業成 長」、 「社會資源」。
三、教師對特教資源中心提供支持服務在需求與現況二者之間落差情 形，在全量表、各層面與題項中均呈現顯著差異。
四、分析教師對特殊教育資源中心支持服務達顯著差異之分析 (一)不同背景變項對支持服務「需求」程度的差異分析，教師在
「教師資格」 、 「教學年資」 、 「任教班別」等變項有顯著差異。
(二)不同背景變項對支持服務「現況」程度差異分析，教師在「任 教班別」 、 「班上有安置特殊需求幼兒」等變項有顯著差異。
五、探討支持服務各向度在需求與現況落差大之前三題項。
最後，根據研究結果和結論，對教育行政機關、特殊教育資源中 心、公立幼兒園教師、和未來研究分別提出個人建議。
關鍵詞：特殊教育資源中心、支持服務、公立幼兒園教師
ii
Public Kindergarten Teachers’ Expectations and Situation for Support Services of the Special Education Resource Center in Taitung.
Mei-Huei Chen
Abstract
This study aimed to explore the needs, the current situation and the differences by the Special Education Resource Centers in Taitung County for the teachers of the public kindergarten.This study used the self-made
“Questionnaire of the investigation on the needs and the current situation of the Support Services provided by the Special Education Resource Center in Taitung County” as the major research tool and supplemented with the “Interview Outline of the needs and the current situation of the Support Services provided by the Special Education Resource Center in Taitung County” to collect teachers’ open-ended opinions on the support services provided by the Special Education Resource Center. In this study， recycling of 158 questionnaires, of which there were 148 valid questionnaires and eight teachers were interviewed. The survey data of the questionnaires were analyzed by using SPSS version 20.0, and the research results of the analysis are listed as follows:
1.The requirement level of spuuort servies provided by the Special
Education Resource Center for the teachers in Taitung County was
high, between "very much needed" and "need" in the overall scale and
in each aspect. As for each aspect, the teaching support, the assessment
support, the professional growth support, the administrative support,
iii
and the social resource support scored from the highest to lowest sequentially.
2. The obtainable level of spuuort servies provided by the Special Education Resource Center for the teachers in Taitung County was medium low in the overall scale and in each aspect. As for each aspect, the teaching support, the assessment support, the administrative
support, the professional growth support, and the social resource support scored from the highest to lowest sequentially.
3.Both the requirement level and the obtainable level of support servies provided by the Special Education Resource Center for the teachers in Taitung County achieved significant difference in the overall scale, each aspect, and in all ites.
4.As for the analysis of the significant differences in each aspect of
spuuort servies provided by the Special Education Resource Center for the teachers in Taitung County:
(1)The requirement level of support services in different variables of personal background, the variables of ” teacher qualifications, teaching years, teaching classes” achieved significant difference.
(2) The obtainable level of support services in different variables of personal background, the variables of ” teaching classes, placement of special needs of children” achieved significant difference.
5.The three items between each aspect of the requirement level and the obtainable level of support services.
Finally, according to the research results, this study suggests relevant recommendations for the educational administrative units, Special Education Resource Centers, and the follow-up researches.
Keywords： Special Education Resource Center, Support Services, Public Kindergarten Teachers
iv
目次
中文摘要………i
英文摘要………ii
目 次………iv
表 次………v
圖 次………vii
附 錄………viii
第一章 緒論………1
第一節 研究背景與動機………1
第二節 研究目的與待答問題………6
第三節 名詞釋義………7
第四節 研究範圍界定………9
第二章 文獻探討………11
第一節 支持服務的沿革………11
第二節 支持服務的理論與內涵………20
第三節 特教資源中心與支持服務的重要性………31
第四節 支持服務之本土相關研究………38
第三章 研究方法………51
第一節 研究設計………51
第二節 研究程序………52
第三節 研究對象………57
第四節 研究工具………65
第五節 資料處理與分析………83
第四章 研究結果與討論………85
第一節 人口背景變項分析………85
第二節 需求程度分析………89
第三節 現況程度分析………100
第四節 需求與現況二者差異分析………111
第五節 開放式問卷與訪談分析………120
第五章 結論與建議………131
第一節 結論………131
第二節 建議………133
參考文獻………139
壹、中文部分………139
貳、英文部分………151
v
表次
表 2-2-1 相關研究的支持服務定義………25
表 2-3-1 與特殊教育資源中心相關的法規………31
表 2-3-2 法條內容與支持服務………32
表 2-3-3 臺東縣特教資源中心支持服務內容與向度………37
表 2-3-4 臺東縣 99-104 學年學前階段特殊幼兒安置普通班人數統計表… 37 表 2-4-1 編製問卷主要參考相關研究………44
表 2-4-2 問卷編製參考文獻之研究結果………46
表 2-4-3 國內學者對支持服務相關研究向度分類………50
表 3-1-1 教師背景變項之內涵及界定方式摘要表………52
表 3-3-1 一百零肆學年度臺東縣公立幼兒園班級數及教師數………58
表 3-3-2 預試研究母群體問卷一覽表資料………61
表 3-3-3 一百零伍學年度臺東縣公立幼兒園班級數及教師數………62
表 3-3-4 正式調查問卷回收率一覽表………64
表 3-4-1 意見回饋表………68
表 3-4-2 預試性研究調查表各向度題目分配………71
表 3-4-3 研究對象基本料百分比(N=38)………75
表 3-4-4 預試問卷中「需求」各題項與該向度總分之相關係數………76
表 3-4-5 預試問卷工具及各向度之題數與信度………77
表 3-4-6 各向度刪除題項表………78
表 3-4-7 各向度保留題項表………78
表 3-4-8 預試問卷刪除題目後各領域之題數與信度………79
表 3-4-9 預試問卷中「需求」各題項與向度總分之相關係數………79
表 3-4-10 預試問卷中「現況」各題項與向度總分之相關係數………80
表 3-4-11 審閱預試問卷之專家基本資料………81
表 3-4-12 「需求」調查表各向度分量表之交互關係………82
表 3-4-13 「現況」調查表各向度分量表之交互關係………82
表 4-1 人口背景變項分析……… 88
表 4-1 人口背景變項分析……… 88
表 4-2-1 公立幼兒園教師對特教資源中心支持服務需求之分析表……… 89
表 4-2-2 不同教育程度在需求程度差異分析表……… 90
表 4-2-3 不同年齡在需求程度差異分析表……… 91
表 4-2-4 不同教師資格在需求程度差異分析表……… 92
表 4-2-5 不同特教專業在需求程度之差異分析表……… 93
表 4-2-6 不同教學年資在需求程度之差異分析表……… 94
表 4-2-7 不同工作職務在需求程度之差異分析表……… 95
表 4-2-8 不同任教班別在需求程度之差異分析表……… 96
vi
表 4-2-9 班級安置特殊需求幼兒與否在需求程度之差異分析……… 97
表 4-3-1 公立幼兒園教師對特教資源中心支持服務現況之分析表……… 100
表 4-3-2 不同教育程度在現況程度差異分析表……… 101
表 4-3-3 不同年齡在現況程度差異分析表……… 102
表 4-3-4 不同教師資格在現況差異分析表……… 103
表 4-3-5 不同特教專業在現況程度差異分析表……… 104
表 4-3-6 不同教學年資在現況程度差異分析表……… 105
表 4-3-7 不同工作職務在現況程度差異分析表……… 106
表 4-3-8 不同任教班別在現況程度差異分析表……… 108
表 4-3-9 班級安置特殊需求幼兒與否在現況程度差異分析表……… 109
表 4-4-1 支持服務向度在需求與現況之差異表……… 111
表 4-4-2 「行政支持」需求與現況程度t 考驗摘要表……… 112
表 4-4-3 「教學支持」需求與現況程度t 考驗摘要表……… 114
表 4-4-4 「評量支持」需求與現況程度t 考驗摘要表……… 115
表 4-4-5 「社會資源」需求與現況程度t 考驗摘要表……… 116
表 4-4-6 「專業成長」需求與現況程度t 考驗摘要表……… 118
表 4-5-1 需求程度高於現況程度組之訪談對象……… 121
表 4-5-2 需求程度相似於現況程度組之訪談對象……… 121
vii
圖次
圖 3-1 研究架構圖………51 圖 3-2 研究流程圖………56
viii
附錄
附錄一 法條與支持向度……… 154
附錄二 現況與需求、滿意度之相關研究……… 157
附錄三 人員合作支持系統成立之相關研究……… 161
附錄四 專家審閱公立幼兒園教師對特教資源中心支持服務 需求與現況調查表初稿之建議……… 163
附錄五 預試問卷內容……… 168
附錄六 問卷試題來源……… 182
附錄七 預試問卷受試教師的回饋與建議……… 186
附錄八 描述性統計量檢驗法問卷各題項結果……… 188
附錄九 同質性信度分析……… 193
附錄十 因素分析刪題後α係數……… 198
附錄十一 因素分析各向度題項的數據結果……… 203
附錄十二 刪題一覽表……… 208
附錄十三 正式問卷……… 212
附錄十四 訪談稿……… 218
附錄十五 簡歷……… 219
1
第一章 緒論
本研究旨在探討臺東縣公立幼兒園教師對臺東縣特殊教育資源中 心所提供支持服務的需求與現況情形，並探討不同背景變項之幼兒園 教師對特殊教育資源中心支持服務的需求、現況、及二者之間的差異 情況。全章共分為四節：第一節說明研究背景與動機，第二節說明研 究目的與待答問題，第三節為名詞釋義，第四節為研究範圍界定，茲 分節說明如下。
第一節 研究背景與動機
一、早期教育、及早介入的重要性
本研究者身為公立幼兒園教師，每每看到學齡前尚未就學的孩子在家口前丟 石頭、獨自玩耍、搗蛋被大人處罰時大哭或沈默不語的行為，詢問其家長為何還 沒讓孩子上學呢？家長總說孩子還小，去上學都是在玩，學些什麼呢？跟在家不 是一樣嗎？可是看著孩子不太愛說話、打起招呼時，聽起來疑似有構音上的困難 等行為時，總令我思考學前教育是否有其必要性？而疑似有特殊需求的幼兒是否 更需要及早接受早期教育的資源呢？
近年來，透過醫療、教育及社會福利等不同單位的研究報告(徐澄清，2004；
郭逸玲、卓妙如，2004；柯秋雪、2008；洪于筌、賴翠媛、2012；張介信、黃君代、
邵文娟、向時賢，2011)指出 0~6 歲學齡前階段在發展上的重要性，不再只是溫飽 的食衣住行，更強調的是情緒的依附、智力的發展及教育的重要性。人類嬰幼兒 期若持續被忽略、生活於不適當的親職環境之中，亦會有阻礙個體的發展；不適 當的親職時期越久，所導致的障礙程度越嚴重。但若提供適宜的療育，這些因環 境不適所導致的障礙是可逆的，越早介入，其療育效果越好，及早發現發展遲緩
2
兒童，及早療育的重要性，也提醒家長更應注意孩子各發展階段的學習及成長需 求。
由於研究者本身服務過不同的學前班型，包括普通幼兒班、不分類巡迴輔導 班、及集中式特教班等。影響個體行為是複雜錯綜的，單靠教師在教學情境下改 變個體行為的成效是有限的。隨著特殊教育法修正案通過實施，我國特殊教育正 式進入跨領域團隊合作模式，特殊教育之診斷與教學工作，應以專業團隊合作進 行為原則，結合衛生醫療、教育、社會福利等專業，共同提供個體學習、轉銜等 相關協助(蔡昆瀛，2007)。另方面已知「融合教育」是普通教育及特殊教育合作的 趨勢，提供每位個體應有相等的學習及教育機會，讓個體在融合環境下一起學習，
去除特殊教育隔離環境給予的標記，既然個體已有特殊教育的需求，該如何提供 特殊需求幼兒在普通班學習應有的教育支持和相關服務呢？
依據上述說明，讓身為教育工作者的我，不禁好奇因應早期教育的重要性，
特殊教育資源中心能夠提供哪些服務及資源，幫忙公立幼兒園教師及這群慢飛的 天使因應及適應教育學習的要求，此為本研究動機之一。
二、法令支持下的支持服務內涵及現場教師的困境
為了讓特殊需求幼兒能夠獲得理想的教育品質，在民國八十四年，教育部召 開「全國身心障礙教育會議」，提出身心障礙教育支援系統是此會議要題之一，並 將會議結果提出「中華民國身心障礙教育報告書」，即提出「善用支援系統，增進 教育成效」，論及要達成身心障礙教育的理想，有賴於良好的「支援系統」。支援 系統的建立有賴結合教育、醫療、社政、勞政等單位，共同建立跨單位、區域性，
甚至是社區性的網絡系統。教育部逐年訂立及修正特殊教育法有關「支持服務」
的相關法令，我國特殊教育已正式進入跨領域團隊的合作模式，提供特殊教育更
3
為完善的資源及支持服務。研究者本身經歷新北市、高雄市及臺東縣等三縣市服 務經驗，實際體會到現場教師可連結療育資源及支持服務因縣市區域的不同，而 有服務品質與次數方面的差異。回歸到法令規定，各縣市應執行及提供給教師支 持服務的原則，也需要執行，不應該有縣市差距過大、或以人力不足…等理由，
要求教師自立自強、找尋解決問題的方法。
觀察到現場公立幼兒園教師在因應「融合教育」的要求下，遇到許多的困難、
挑戰及挫敗，甚至對教學效能低而感到沮喪。此時是需要有相關專業資源及服務 支持著現場教師去克服融合教育方面的困難。另方面，研究者本身目前擔任集中 式學前特教班導師，在輔導班級學生時遇到困境，仍需有勞相關專業人員或專長 人員的諮詢支持。目前提供教師有關特殊教育支持服務的重要教育行政單位即是
「特殊教育資源中心」。
期望藉由研究瞭解依據特殊教育法規所說明的支持服務內涵有哪些？探討現 場公立幼兒園教師對支持服務的現況與需求之間是否存有落差？此為本研究動機 之二。
三、臺東縣學前教育概況及特教資源中心提供公立幼兒園之支持服務
臺灣東部素來以天然山、海美景、及蘊育不同族群文化為著名，而在花 東地區，因應海岸山脈及中央山脈的天然環境阻隔，在人文、交通路線上也 分化為山線及海線二分支，也因管轄地形狹長、社區之間距離較長，交通路 程十分耗時。近年少子化、人口外移、社區老齡化也衝擊臺東，除了市區學 校部份為 12 班以上規模中型學校，其餘大多是為 6~12 班規模的小校，附設幼 兒園多以一班為主。師資方面，普通幼兒園一班配置一位正式教師，必須身 兼行政職務，再依班級幼兒數的多寡，搭配 1 位代課教師；特幼班則是二位
4
特幼合格證教師，搭配 1 位助理人員。從特殊教育通報網(2015)數據資料呈現，
九成以上的特殊需求幼兒安置在普通班內，並由學校端申請相關專業人員及 巡迴輔導特教師入園服務，而極少部份特殊需求幼兒則安置在不分類集中式 特教師班，班級導師即是特殊教育教師。不論學生安置場所，皆需要由學校 端申請相關專業人員及支持服務。
特殊教育資源中心是連結縣內特殊教育相關資源的重要教育行政單位，
在臺東這偏遠區域，面臨少子化、人口外移、老齡化社區等社會現象，對於 文化刺激不利、家庭教育功能不彰、經濟困境、外出交通不便等等弱勢家庭，
公立幼兒園教師在輔導特殊需求學生時，不單只是教學，時而得連結衛生醫 療、社會福利等相關資源，另方面，特殊教育相關專業人員也大多聘任外縣 市人員，臺東地形狹長、因海岸山脈中隔分為海岸、縱谷二路線，耗時在交 通時間上。單就有限人力前提下，支持服務相較於其他西部縣市是否較缺乏？
提供現場公立幼兒園教師的服務品質及次數是否充足？而現場教師對支持服 務內容是否有更多的需求？
研究者經歷過新北、高雄二縣市服務集中式學前特教班，目前在臺東地 區服務，在班型上，也曾服務過普幼班、集中式特教班、及巡迴輔導班，現 職在不分類集中式學前特教班。在不同工作職務的經驗，察覺到在教育安置 環境下對特殊需求幼兒的輔導，是需要不同專業人員提供情境下的輔導策 略，單靠班級導師的努力其實成效是會有侷限之處。
服務期間，詢求巡迴輔導特教師、視聽障專長巡迴輔導教師、相關專業 治療師及申請相關輔具等支持服務資源，皆是由學校端向特教資源中心提出 申請。而普通班教師在輔導班級特殊需求學生，也是需要相關專業人員提供
5
諮詢服務。與相關專業人員合作時，幼兒行為問題常是需要現場觀察，也常 因專業人員因無法到場進行諮詢，班級導師常需自己獨立想出解決問題的方 法。因此，本研究欲探討臺東縣特教資源中心目前提供公立幼兒園教師支持 服務的內容，與現場教師所感受到的需求與現況之間的落差。目前能提供的 服務品質與數量能滿足現場教師在輔導特殊需求幼兒的需求嗎？此為本研究 動機之三。
四、支持服務之相關文獻探討
就臺灣國內的研究來看，在民國 106 年 7 月在華藝線上圖書館檢索詞彙「支持 服務」及「特殊教育」的期刊文章共 51 篇、碩博士論文 19 篇、編本書 541 本。臺 灣博碩士論文加值系統摘要檢索系統中搜尋到有關「支持服務」的碩博士論文有 34 篇。國內研究教育階段涵蓋高等教育、國民中小學、學前等階段研究，大多偏 向國中小階段，研究單位包括行政單位、教育單位、或醫療單位，也有教師針對 現場服務的學生提供支持服務實施行動研究；研究場域大多為融合班級的環境，
少部份有提及特教學校或特教班。國外研究指出在融合情境下，教師對支持服務 的需求較高，期望能藉由特教專業人員之間合作，提供適合特教學生能力和需求 的服務，可增進學生在語言表達(Steely & Lukacs,2015)、情緒穩定(Pant & Joshi,2016) 和社會關係(Adams,Harris,&Jones,2016)，進而讓所有的學生都能提供學習效益 (Shaffer & Thomas-Brown,2015)，因此，特殊教育所提供的支持服務重要性不言而 喻，在國內外越來越受到教育研究者的重視。
若針對「特殊教育資源中心」詞彙在華藝線上圖書館檢索系統中，搜尋期刊 文章 26 篇、碩博士論文 4 篇，紙本書有 7466 篇；而在臺灣博碩士論文加值系統中 則有 2 篇相關的碩士論文研究；而針對特殊教育資源中心所提供支持服務的相關
6
研究有 3 篇(蔡逸勳，2011；李彥璋，2013；余智暐，2011)，透過問卷調查瞭解研 究者服務該縣市特殊教育資源中心提供教師支持服務的現況與需求。從上述資料 來看目前尚未出現探討臺東縣公立幼兒園對特教資源中心提供支持服務需求與現 況進行研究，但在臺東，特教資源中心是提供特殊教育支持服務的重要教育行政 單位，且從特殊教育通報網數據顯示每班或每園所大多安置 1~3 位以上的特殊需 求幼兒，因此，教師對支持服務的現況與需求的重要性均不容忽視，值得進行相 關研究。
基於上述動機，研究者冀望能調查臺東地區公立幼兒園教師對特殊教育資源 中心所提供支持服務的需求與現況，及二者之間是否有落差存在。研究結果可提 供臺東縣特教資源中心及教育行政單位在規劃或提供現場公立幼兒園教師支持服 務時，能多去瞭解現場公立幼兒園教師對支持服務的需求，能針對教師的需求提 供適切的支持服務。
第二節 研究目的與待答問題
一、研究目的
(一)分析臺東縣公立幼兒園教師對特殊教育資源中心所提供支持服務的需求 程度，與不同背景變項對支持服務的需求程度是否存在差異。
(二)分析臺東縣公立幼兒園教師對特殊教育資源中心所提供支持服務的需求 程度，與不同背景變項對支持服務的需求程度是否存在差異。
(三)分析臺東縣公立幼兒園教師對特殊教育資源中心所提供支持服務的需求 程度與現況程度二者之間的差異。
(四)瞭解臺東縣公立幼兒園教師對特殊教育資源中心提供支持服務五向度的 需求與現況落差最大之前三項題項內容。
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二、待答問題
(一)臺東縣公立幼兒園教師對特殊教育資源中心提供支持服務，其需求程度 為何？在教師不同背景變項之差異，是否對需求程度有所影響？
(二)臺東縣公立幼兒園教師對特殊教育資源中心提供支持服務，其現況程度為 何？在教師不同背景變項之差異，是否對現況程度有所影響？
(三)臺東縣公立幼兒園教師對特殊教育資源中心提供支持服務，其需求程度與 現況程度二者之間是否存在差異？
(四)臺東縣公立幼兒園教師對特殊教育資源中心提供支持服務五向度的需求 與現況落差最大之前三項題項內容為何？
第三節 名詞釋義
本研究針對「公立幼兒園教師」、「特殊需求幼兒」、「特殊教育資源中心」、「支 持服務」、「需求」、「現況」等名詞，加以釋義。
一、公立幼兒園教師
本研究調查對象係指任職於臺東縣公立幼兒園之公立幼兒園教師，教師類別 包括普通班、巡迴輔導班、及集中式特教班等班型教師。本研究之公立幼兒園教 師，係指一百零伍學年度任教於臺東縣公立幼兒園普通班、巡迴輔導班、及集中 式特教班等公立幼兒園教師。
二、特殊需求幼兒
本研究所指稱之特殊需求幼兒，係指符合特殊教育法規定之障礙者，且同時 符合以下條件：一、領有身心障礙手冊或相關醫療聯合評估證明；二、經由臺東 縣鑑定及就學輔導會所認定具有特殊教育需求者，且核定公文證明其特殊教育之 身份。
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三、特殊教育資源中心
本研究所稱之特殊教育資源中心，係指臺東縣依據特殊教育法及其細則相關 規定所設立。臺東縣政府教育處在一百零肆年四月二十八日公佈之「臺東縣特殊 教育資源中心設置作業要點」(臺東縣政府，2015)規定特殊教育資源中心所需執行 的工作職責。
四、支持服務
根據教育部新修訂特殊教育法第二十四條、特殊教育支援服務與專業團隊設 置及實施辦法第二條所規定「特殊教育資源中心應提供學校輔導身心障礙學生相 關支持服務，包括評量、教學及行政等。其中行政支持亦包含教師專業成長、及 社會資源的連結。」(教育部，2014)
本研究所指支持服務，係因應「臺東縣特殊教育資源中心設置作業要點」所 列支持服務措施的認知，包括行政、教學、評量、社會資源、及專業成長等五向 度支持，並從行政支持分析出社會資源及專業成長此二向度，並撰寫題項進行探 討。
五、需求
「需求」意指源自個體心理的衝動、趨力，引發個體維持活動、朝向特定目 標，根據學者鈕文英(2013)提出「需求」包含以下三種意涵：
(一)需求是個體所希望或喜好的事物。
(二)需求是個體對希望或喜好事物無法得達滿足。
(三)需求是個體對希望或喜好事物，與真實獲得情況之間所產生的落差情形。
本研究所謂支持服務「需求情形」，係指公立幼兒園教師覺知在一百零五年八 月至一百零陸年二月之間，由特教資源中心提供特殊教育支持服務之感受，而期
9
望未來能獲得的情形，在問卷得分越高代表對支持服務需求越高；反之，得分越 低則代表對支持服務需求愈低。
六、現況
依據教育部重編國語辭典修訂本對「現況」的定義，係指「得到、獲取」，代 表個體現在獲得物品的狀態。
本研究所謂支持服務「現況」，係指公立幼兒園教師覺知在一百零五年八月至 一百零陸年二月之間得到特教資源中心提供服務的現況程度，在問卷得分越高代 表對獲得支持服務越多；反之，得分越低則代表獲得支持服務需求愈少。
第四節 研究範圍界定
本研究是針對臺東縣公立幼兒園教師為研究對象，採問卷普調查研究及具代 表性樣本進行訪談，研究界定如下：
一、研究對象的界定
本研究目的在瞭解臺東縣公立幼兒園教師對特教資源中心提供支持服務的需 求與現況情形，研究對象包括普幼班教師、不分類巡迴輔導班學前特教師、及集 中式學前特教班教師。但不包括私立幼兒園教保服務人員，以及公立幼兒園之教 保員。
二、研究區域的界定
本研究係以臺東縣為研究區域，研究結果之推論，當以臺東縣公立幼兒園教 師為限，是否可推論至其他地區，則有待進步的探討。
三、研究方法之界定
由於本研究以臺東縣為研究區域，採問卷調查立意取樣進行統計資料的蒐集 與分析，所得結果為臺東縣全面性事實描述統計。另方面，分析問卷後，選擇具
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代表性教師進行訪談，較為深入探討教師對特教資源中心所提供支持服務的看 法。上述問卷及訪談後研究結果在不同縣市樣本推論上需謹慎。
四、研究向度之界定
(一)相關專業團隊人員
意指申請教育處入園服務的相關專業人員，包括巡迴輔導特教師、專長 教師、相關專業團隊治療師，以及助理人員等人力，所提供的評量及教學支 持、及行政諮詢服務。
(二)公私立幼兒園教師數的抽樣
礙於私立幼兒園教師無法申請特教資源中心的支持服務、或無法參與研 習…等因素，問卷調查時，無法回答各向度的題項，因此以公立幼兒園教師 為主要調查對象。
(三)公立幼兒園教保服務人員的抽樣
目前法定公立幼兒園教保服務人員包括教師、教保員、廚工等人員，在 臺東縣教育處規定下，由教師擔任行政及教學主要職責，因此，在教保服務 人員抽樣上以教師為主要調查對象。
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第二章 文獻探討
本章文獻探討部分共分四節，第一節說明「支持服務的沿革，包括國外及國 內支持服務的演變之文獻。第二節說明「支持服務的理論與內涵」，說明特殊教育 在典範轉移的改變。第三節說明「支持服務的重要性與價值」，說明支持服務系統 相關法令及落實情形。第四節說明「支持服務之相關研究」，包括特殊教育資源中 心提供支持服務、行政運作支援需求、教學與評量、社會資源、專業知能研究等 相關研究文獻作一整理，以作為本研究進行之參考，茲分節說明如下。
第一節 支持服務的沿革
一、國外支持服務的沿革
早期照護身心障礙者的職責多半是由家庭負責，隔離在居家環境，鮮少與外 界互動。Wasik 與 Bryant(2001)提及，社會最早期對身心障礙者的服務，多半是由 宗教、慈善機構基於人道，而施予定點或到宅服務，主要是為宗教團體探視病患 的慈悲善行，但能接受到服務的對象仍是極少數的個案。到了十九世紀，因應哲 學思維改變，對弱勢家庭的孩童而言，機構的照顧優於家庭，鼓勵由機構對孩童 施予照顧及教育。但在此同時，機構照顧品質優劣不一，對機構照顧出現負面的 報導，因此，鼓勵家庭與機構對孩童的照護及教育是要互助合作、共同執行。另 外，因應經濟發展與人權宣導，身心障礙者的教育權逐漸受到重視。Allen 與 Tracy(2004)指出，十九世紀末教會支持組織主動邀請社工與其他專業人員共同組成 志工服務，在家庭友善訪視活動之中針對家庭問題作預防、評估與輔導(引自柯秋 雪，2008)。
到了二十世紀，各國推展義務教育，多數兒童進入公立學校，接受國家提供 規範教育。在人權宣言保障人生而平等、均有接受教育的權利等理念下，身心障
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礙兒童的受教權逐漸受到國家的重視，能接受特殊教育的身心障礙者佔全數障礙 者仍是少數，接受教育的環境大多是在隔離的特教學校或班級，原因是當時大多 數人們認為這群特殊學生在一般環境下，會影響甚至妨礙其他正常兒童的學習，
且會受到社會的傷害及誤解(李彥璋，2013)。
此時，維護人權宣言及倡導教育機會均等的學者們，仍持續努力為身心障礙 者爭取在一般環境下的受教權。而「融合教育」(inclusive education)因應特殊教育 的發展、變革因應而生，成為世界各國特殊教育的發展趨勢。透過聯合國對世界 各國召開會議，推動特殊教育的發展；聯合國對身心障礙者教育權的關懷，始於 1948 年 12 月在法國巴黎夏樂宮通過<世界人權宣言>，在保障人權 30 條之中，提 及人人生而平等、社會保障、接受教育等人權，尤以接受教育權，是現代民主國 家中基本的人權之一，對身心障礙者來說亦是。接續在 1990 年以「全民教育」
（education for all）主題的「世界教育會議宣言」（The World Declaration on Education for All）強調兩項要點，一是個體有受教育的權利，不因個別差異而有所不同；二 是身心障礙者應有平等的教育機會，更明確說明身心障礙者是個體，應享有與個 體平待對待的受教權。而聯合國教科文組織（UNESCO）在 1994 年於西班牙召開 世界特殊教育會議，隨後發表了「薩拉曼卡宣言」（Salamanca Statement）強調及宣 導「融合教育」理念，呼籲各國政府在政策與教育推動上，採取融合的教育原則，
讓特殊需求的兒童應該進入普通學校的教育系統中，在一般環境下與同儕接受教 育，而普通學校也應滿足學生的特殊需求。
直到近代，回歸主流與融合思潮的提倡下，大多數特殊兒童逐漸回到一般環 境下學習，進入普通教育的系統，並輔以支持服務理念，支持普通班教師在教學 與輔導特殊兒童在校的適應及學習需求。
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由於臺灣早期在特殊教育改革主要依據美國，歐陸國家次之，因此從國外歷 史演進脈絡來看，融合教育支持體系大致上分為四階段：
(一)民權運動、教育機會均等、正常化的宣導及落實
1948 年聯合國「世界人權宣言」(universal declaration human rights)、1950 年代美國提倡「民權運動」(civil rights movement)、1960 年代末期和 1970 年代初期「教育機會均等運動」(the equal education opportunity movement) 的興起，以及歐陸「正常化」的引進，影響到美國大眾認為機構化的安置違 反常態社會環境，也阻礙身心障礙者回歸主流社會的生活權，進而支持去機 構化運動，讓身心障礙者有權回到一般常態的社會環境中生活(胡永崇，2001)。
丹麥學者 Bank-Millelsen(1950)提出「正常化」，涵蓋「人權」、「生活品質」、
「均等」三層面，意指著身心障礙者應享有與一般人相同的人權、追求良好 生活品質、及外在生活條件應與一般人相似的機會。而「正常化」原則提出 後，期望打破特殊教育隔離的環境，讓身心障礙者回到一般主流社會的生活 環境之中。
瑞典學者 Nirje(1969)主張「社區本位」(community-based)的服務，強調環 境影響身心障礙者之重要性。除了應提供正常化環境之外，更要提供必要的 支持系統，將正常化原則進一步解釋為改變服務提供的模式(引自李彥璋，
2013)。
(二)回歸主流運動
在正常化原則宣導及推動下，各國紛紛重視身心障礙者安置環境的適切 性。美國全國智障兒童協會於 1950 年成立，家長們開始極力爭取子女應享有 的受教權、應在一般環境下接受國家提供的義務教育。特殊教育學者 Dunn(1968)
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發表「Special Education for the Mildly Retarded:Is Much of It justifiable?」一文，
提出對當時特殊班提出嚴厲批評，說明在特殊班很多輕度智能障礙學生原本 應可以在普通班學習，因鑑定方法的問題，而安置在集中式特教班的問題；
另外，普通班教師亦可提供輕度智能障礙學生適切的個別化教學，建議以「資 源方案」的形式支持學生在一般教育環境下學習。諸如此類的議題，促使社 會大眾重新思考隔離式特殊教育安置的問題。教育機會均等、錯誤標記與分 類的爭議，是引發回歸主流運動的主要因素。
二十世紀中後期，隨著學者對社會現象的檢討，透過法律規定學生的教 育權利，可說是特殊教育發展的轉捩點，最具代表性的是美國國會 1975 年通 過「全體身心障礙兒童教育法案」（The Education for All Handicapped Children Act，簡稱 94-142 公法），其重要內涵為以下六大原則：免費合適的公立教育
（Free Appropriate PublicEducation, FAPE）、非歧視的評量（Nondiscriminatory Assessment）、最少限制環境（Least Restrictive Environment, LRE）、個別化教育 計畫（Individualized Educational Program, IEP）、父母參與（ParentalInvolvement）、 正當法律程序（Due Process）。尤以「免費合適的公立教育」及「最少限制環 境」二項原則對融合教育理念的落實有極大的影響。另外，該法中提出三個 面向：1.「零拒絕」：相當於我國所言「有教無類」，不因其身份或障礙，每位 學生皆有權利接受免費合適的公立教育，所有學校不得拒絕身心障礙者入 學；2.「個別化教育計畫」：亦即「因材施教」，目的在使學生能接受適性教育，
強調「個別化教育」，但是個別化教育並非是一對一的教學，而是在法案要求 下，身心障礙學生在入學後一個月內，教師要為這位學生擬定個別化教育計 畫，提供學生適性教育；3.「最少限制環境」：每個學生可在適切的環境下接
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受良好的照顧，目的是排除各種有形、無形的環境限制，使身心障礙者能夠 接觸社會資源、參與各種社會活動，期望真正幫助有特殊困難或特殊需要的 學生在適切的環境下學習（李彥璋，2013；鈕文英，2010）。
(三)普通教育改革運動
美國在 1980 年代有兩件影響特殊教育發展的事件，即是普通教育改革運 動、經濟赤字問題。教育改革目的有二，一是要提供所有學生平等的教育機 會，將特殊學生安置在普通教育環境中，在單一教育體系中，提供所有學生 教育的服務，促進特殊教育與普通教育二方教師之間的合作，因此主張特殊 學生安置在普通班環境，並由教師之間合作，以執行教育服務方案為基礎，
用合作諮詢、協同教學的方式來進行；二是要減少教育經費以解決國家經濟 赤字問題，故將費用較高的特殊教育納入花費較少的普通教育(李彥璋，
2013；蔡逸勳，2011；蔡明富，1998)。
1986 年，Will 女士倡導普通教育改革（Regular ducationInitiative ,REI），其 理念宗旨為將特殊教育與普通教育合併，在普通教室直接進行特殊教育服 務，普通教師須與特教教師建立夥伴合作關係，共同執行及負責身心障礙學 生在普通班環境下的教育（引自吳淑美，1998）。雖然普通教育改革主要目的 未能成功，但在特殊教育界引發熱烈討論。此階段，法院眾多案例指出，在 安置學生教育環境上，應優先考慮融合環境，並提供學生及教師相關支持服 務及課程調整的策略；學校若沒有先進行提供支持服務、相關輔助或調整課 程，就把身心障礙學生拒於門外是違法的。因此，美國法院有二項重要判決，
一是「可移動原則」提出，強調身心障礙學生需要的特殊教育服務，在不同 安置環境中仍是需要提供，且因應安置環境的不同，調整服務內容，因此，
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身心障礙學生在融合教育安置中仍是需要被提供支持服務；二是強調學校必 須提供教師和學生特殊教育相關的支持服務，並進行課程調整，達到教育成 效（Peterson ＆ Hittie, 2003；Falvey, 1995）。因此，促進「融合教育」（Inclusion）
運動的風潮。
考慮到學生安置適切性的要點，雖然身心障礙學生以安置在融合環境為 優先考量，但在普通班環境下，仍有少部份學生有適應環境要求上的困難，
因此，在 1980 年代後，「轉介前介入」（pre-referral intervention）的概念被提出，
安置在普通班的學生若無法跟上同儕的學習時，普通教育教師會先為學生進 行補救教學，試圖讓其跟上學習進度，如果補救教學無效時，將會轉介出普 通班環境。在普通班級的學生能力若無法跟上同儕時，普通班教師會試著為 學生做補救教學，試圖讓他們跟上同儕的學習，如果補救教學無效時，便會 將學生轉介出普通班的環境。「轉介前介入」主張普通班教師在提出正式轉介 前，須與特殊教育教師討論，共同為特殊教育需求學生擬定介入計畫。若有 效則不須提出轉介，若無效，再考慮轉介。國內學者鈕文英(2008)指出「轉介 前介入」含有以下五項特點：1.可減少反覆轉介及標記學生的可能性；2.符合 法令上「最少限制環境」的精神；3.避免不需要的資源浪費；4.特教教師可提 供諮詢服務，協助普通班教師處理學生特殊問題；5.轉介前介入是用生態的觀 點來看待學生特殊問題，是學生、學校和家庭的結果，不將問題歸因於學生 個體之特質。
(四)融合教育輔以支持服務
Taylor(1988)認為最少限制環境仍有其缺失，若要朝向融合教育的目標發 展，必須從調整「安置」環境轉變為強調提供「支持服務」。「支持服務」的
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提供，係為了讓身心障礙者能完全參與社區生活中，且能自主選擇參與社區 的範圍。另方面，要讓身心障礙者有融合的機會及經驗，參與一般社區環境 下的生活，協助身心障礙者成為社區的一份子。在此階段訂立相關法規說明 學校應提供給特殊教育學生相關支持服務的內容，依據 94-142 公法(美國，1975) 公立學校應提供學生適性教育及所需之相關服務，包括聽力檢查、諮商、早 期篩檢、醫療服務、相關專業治療、家長諮商與訓練、心理服務、保健服務、
及交通…等；99-457 公法(美國，1986) 著重強調針對發展遲緩兒童建立服務體 系，建立全州性、廣泛性、協調性、跨專業、跨機構的服務體系；101-476 法 案(美國，1990)增添復健諮和社會工作服務兩項相關服務。
由於上述融合教育與支持服務四階段的脈絡演變，影響身心障礙者接受 教育的開始、安置環境的改變、及重視個體學習需求差異。支持服務在現今 融合教育推動下，日趨重要。特殊教育從早期居家、隔離自足的機構或特殊 學校中解放，朝向一般的融合教育環境中提供特殊教育，並以支持服務提供 教師對學生的教學、學生在環境適應及學習需求。而因應支持服務的興起，
現場教師不再只是單純的教學提供者，而是需轉型為整合資源服務的管理 者，以提供學生多元的特殊教育需求(蔡逸勳，2011)。
二、臺灣支持服務發展的沿革
臺灣於 1957 年成立義光教養院，招收中重度智能障礙者的私立養護機構(陳榮 華，1995)，開啟臺灣身心障礙者教育之首，接續在 1962 年在台南教堂設立訓盲院，
而教育單位於 1962 年至 1984 年期間，展開實驗推廣期，在台北市中山國小試辦啟 智班，陸續在不同縣市設立實驗性質的特教班或融合班；1984 年至 1997 年期間，
訂定特殊教育法，以法治規範特殊教育推展計畫；1997 年至 2008 年期間，隨著特
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殊教育法陸續修訂，身心障礙者教育推展如火如荼地持續進行，保障身心障礙者 在學前、國民教育及高等教育階段的受教權，享受與一般兒童相等的機會教育，
透過特殊教育的提供，使兒童能適性發展潛能；2008 年至今，頒訂「特殊教育發 展報告書」及「資優教育白皮書」，訂定未來特殊教育發展方向及目標，朝向精緻 服務期。基於融合教育的推動，各國莫不重視特殊教育支持系統及服務的發展。
而國內學者吳淑美教授在 2014 年融合教育觀摩暨成果發表會中引用薩拉曼卡宣言 (Salamanca Statement，UNESCO，1994)重申殘障者/特殊需求者的教育權，強調融 合教育的理想，認為人類的差異是正常的，應依據個人需求不同去調整學習的差 異，學校應能因應學生多元需求並能提供之，當學生能有效融合，對多數學生受 益，且能提升教學效益，最終目的在改善整體教育系統的成本效益(引自張素蓉，
2013)。
教育部在「全國身心障礙教育會議」後出版「中華民國身心障礙教育報告書」， 提出「善用支持系統，增進教育成效」的建議（教育部，1995）；另外，亦考量到 支持系統之建立，特殊教育資源中心便是重要服務單位其中之一。在八十年代初 期，「發展與改進特殊教育五年計劃」中建議在各縣市設置特殊教育資源中心；在
「教育改革行動方案」、「教育改革行為方案修正說明」（教育部，1998、2001）中，
亦強調應「加強直轄市及各縣(市)特教資源中心功能，補助特教資源中心充實教 材、教具及教育輔助器材」等。從法規層面觀之，特殊教育法(教育部，2014)第七 條說明各縣市主管機關執行及推動特殊教育，應設置專責單位；第二十四條指出 應提供學校輔導身心障礙學生有關評量、教學及行政等支援服務；第三章載明特 殊教育支持系統相關內容；第四十四條提出應建立特殊教育支持網路，用以推動 特殊教育、整合相關資源、執行支持服務等；特殊教育法施行細則(2013)第十六條
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明確定位特殊教育資源中心為「特殊教育行政支持系統」之一。在法定權責上，「特 殊教育課程教材教法實施辦法」（教育部，2010）第十條規定：「應負責辦理特殊教 育課程、教材及教法之研習、推廣及輔導，得視需要訂定獎勵補助辦法」；特殊教 育行政支持網絡聯繫及運作辦法（教育部，2011）第三、四條，則指行政支持網絡 系統中各單位名稱及職責內容，並指出特殊教育資源中心應整合支持網絡相關資 源，規劃及分配特殊教育學生所需支持服務、協助學校單位進行學生轉介鑑定、
通報；特殊教育資源中心應結合社區各項資源，建立人力及社區資源資料庫，提 供學校使用；提供學校及教師相關教學資源、輔助器材，另外，安排特殊教育教 師及專業人員巡迴及支持服務，以供諮詢及輔導。由此可見，特殊教育資源中心 在地方特殊教育行政支持網絡中，實扮演著重要的角色，各縣市主管教育行政機 關在推動特殊教育工作時不可缺少的重要環節。
我國設置地方特殊教育資源中心，最早始於民國八十年代初期，遲至民國九 十年代初，各縣市已至少設置一座特殊教育資源中心，其任務為支持普通學校辦 理特殊教育，提昇教育成效就法規所規範之支持項目而言，可分為評量、教學、
行政支持等三大項，並得協助特殊教育人力規劃分配、結合社區各項資源供學校 使用、規劃及辦理教師專業成長研習等。然而現行各縣市特殊教育資源中心在人 力編制、規模及相關設置辦法來看，不同縣市之發展與注重的支持項目不一。歸 結其原因，不外乎是法規對於特殊教育資源中心及其他特教行政支持系統之權責 並未作出明確的劃分，加上特殊教育資源中心與鑑輔會、輔導團間的支持角色功 能不清，以致於各縣市之運作模式各有殊異。（陳明聰、吳亭芳、王華沛，2013；
余智暐，2011；蔡逸勳，2011）。
在我國特殊教育政策中，各縣市設立特殊教育資源中心，成立的理念、職責
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與服務內涵，在特殊教育發展支持服務極具重要性，是我國特殊教育支持服務行 政網絡的重要教育單位之一。特殊需求幼兒在一般學習情境下有其特殊的學習及 適應困難，需要特殊教育專業的支持及協助，才能獲得有效學習及身心發展，而 特殊教育必須提供諸多相關服務予以回應。如何落實為特殊兒童適性教育提供相 關服務，則必須結合各專業人員與機構單位的合作，諸如各專業治療師與醫療機 構、社工與社政單位等，共同為特殊兒童建立支持服務與網絡體系，朝達成適性 教育的目標邁進。因此，善用支援系統及妥善運用支持服務，可增進特殊教育成 效，同時，亦顯現出支援系統對特殊教育實施的重要性(林坤燦,1998)。
第二節 支持服務的理論與內涵
一、支持服務的理論
學者 Kuhn(1962)在其專書<The structure of scientific revolutions.>提出「典範/派典 (paradigm)」一詞，源自希望字(paradeigma)，原意為「模式(model)、型態(pattern)、
或範例(exemplar)」，意指著一群人或社群成員對事物看法擁有相似的信念和價值觀 (謝素英、許麗齡，2008)。在特殊教育歷史演進過程，關於對「障礙」的解讀有三 種典型的思考方式，隨著人們對「障礙」解讀不同，也讓特殊教育思維走向亦有 所不同。對「障礙」的解讀初期是以「缺陷角度」來看待，認為障礙學生是有缺 陷，比一般學生的能力還要差，且是不能改變的事實；中期對「障礙」從文化角 度來看待，認為不同文化對障礙成因亦有所不同的解讀方式，對待障礙學生的反 應也不盡相同；近期對「障礙」從社會角度來看待，認為社會如何教育及對待障 礙學生，會造成其和他人的差異，其障礙和困難是在這社會文化之中如何看待，
並非是個人特質所造成的(黃裕惠、陳明媚、莊季靜譯，2010)。
早期傳統的特殊教育基於「障礙」的觀點，依據醫學的角度來看待身心障礙，
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被視為先天的、有缺陷的意義，往往被認為是不可逆且負面消極的意涵。因此，
在此時期特殊教育是以隔離方式安置學生，教育的重點在補救缺陷，藉由教育訓 練提昇學生弱勢能力、減緩減輕其障礙程度。
至二十世紀中期後，隨著人權理念發展及特殊教育的進步，「人生而平等」、「因 材施教」、「天生我材必有用」等觀點逐漸被大眾所接受，因此，身心障礙者的潛 能及受教權利逐漸受到重視及保障，諸位學者及人權擁護者察覺到除了先天的生 理因素之外，後天的社會環境更是影響大眾對「障礙」的解讀，從單純生理的「損 傷」擴及至具社會文化意涵的「障礙」（disability），這種障礙典範（paradigm）的 轉變促成了融合教育的興起。
學者 Dyson 與 Millward(1997)提出典範轉移（paradigm shifts）的論點，特殊教 育應提供身心障礙學生適性的復健服務及教育，並以特殊形式提供合適的教學與 簡化課程，讓個體能在主流環境中接受教育。此論點的提出促進融合教育的興起，
使特殊教育從「精神醫學」典範轉移到「支持/成長」典範；典範轉移使特殊教育 從「治療/缺陷」的觀點轉移到視障礙為「個別差異」。「支持/成長」典範承認兒童 間具有個別差異，但障礙是一種相對概念，差異是程度連續性的數據，而並非一 分為二的絕對概念，透過調整課程每位學生都能夠學習，而學校組織若未提彈性 的調整而導致學生學習失敗，學校不能以個別差異作為教育失敗的理由，而是應 積極的改善學校提供服務的能力(李彥璋，2013；蔡逸勳，2011；鈕文英，2008a)。
Armstrong (1994)在其專書《Multiple intelligences in the classroom.》指出，在二十 世紀末期看待身心障礙者的思維已從「缺陷典範」轉換為「成長典範」；由補救缺 陷轉而強調身心障礙者只是部份能力的限制，並非全面的缺陷或失能，進而強調 個體具有發展的潛能和優勢的能力，若能藉由支持服務的提供，是可以促進其學
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習及成長。相關文獻(Hamill & Everington, 2002; Hodapp & Dykens,1994)指出，特殊教 育服務模式從「個人中心支持模式」取替「治療缺陷模式」，針對身心障礙者在 環境適應上能力不足之處提供支持，促使其得以達到環境的要求，另方面，運用 環境資源使身心障礙者滿足需求，產生滿意感。而此種典範的轉變，認為普通教 育改善和支持服務的提供，有助於學生障礙的影響減輕或消失，而進入普通班級；
典範的轉變也代表著對障礙的解讀已從生理的缺陷擴張至社會文化層面，期望藉 由外在社會文化的調整，有助於障礙的減輕或消失，具有正面的教育意涵（鈕文 英，2008a；李彥璋，2013；蔡逸勳，2011）。
Schalock（2004）探討身心障礙新典範的轉移，與其對政策及實務的影響時，
說明新典範四個重要特質：功能限制(functioning limitation)、個人幸福感(personal well-being)、個別化支持(individual supports)、個人能力與適應(personal competence and adaption)等，認為特殊教育提供早期療育或教育，核心任務在於社會如何看待障礙 者，新典範說明互動關係的重要性，上述四項特質也都彼此交互影響；新典範說 明不再強調個體特殊性或功能限制，而是強調個別化各項支持的提供，同時也重 視增進身心障礙者個人幸福感、能力與適應。因此，新典範著重在提昇身心障礙 者的生活品質與能力，同時這也成為各項個別化支持服務的重要參考指標，新典 範觀點及思考方式隨著社會公平正義的思想，也促成了融合教育支持理論的興起 (王國羽，2011；李彥璋，2013；蔡逸勳，2011；鈕文英，2008a)。
綜上所述，特殊教育在二十世紀後期十年，新典範對實務面的影響，包含對 障礙觀點的改變，依據個體需求提供其所需的支持服務，以確保身心障礙者的權 利能受到保障，並有發展其潛能的機會，不再著重分類學生的障礙類別，轉而重 視對學生的特殊需求，提供相關支持服務，以提昇其個人對生活的幸福感、適應
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環境與個體本身的能力。
到了二十一世紀，依據相關學者的倡導，特殊教育發展走向具有幾項要點：
強調「充權賦能（empowerment）」（Karayan & Gathercoal, 2005）、全方位支持服 務(Peterson & Hittie, 2003; Ysseldyke, Algozzine, & Thurlow, 2000)、預防及早期介入 (Volpiansky, 2005，引自鈕文英，2008a)。
「充權賦能（empowerment）」的概念，是要讓身心障礙者有自我倡議其權益，
展現其能力，進而自我決策。Karayan 和Gathercoal 主張透過「服務學習」（service learning）策略，使身心障礙者由以往的「服務接受者」轉為「服務提供者」，另 方面，鼓勵身心障礙者為自己的權益發聲，一反消極地接受福利，轉而積極地爭 取社會公平正義（Karayan & Gathercoal, 2005）。
「全方位（universal design）」，是用來設計、傳送產品，並提供隨帶服務，
能讓較大範圍、不同能力的人予以使用。此概念帶入特殊教育，即是視特殊教育 為一種服務傳遞(service delivery）系統，整合特殊教育服務於普通教育系統之中，
為教師及學生提供連續性、具層次性的支持服務（Peterson & Hittie, 2003; Ysseldyke, Algozzine, & Thurlow, 2000）及《IDEIA 2004》。
隨著醫療科技的進步，透過腦神經研究證實，預防及早期介入服務有助提昇 個體智力的提昇，而在特殊教育關心「預防」、及如何提供「早期介入服務」來 維護個體平等的受教權，其中包括優生學諮詢、母體孕期檢查、早期鑑定(例如：
醫療全面發展篩檢)、提早入學(<特殊教育法,2014>保障特殊需求學生可在2歲及早 進入公立學校接受教育)、及早介入(例如：個別化教育計畫的執行)來達成提昇個 體發展能力，更能減少家庭負擔及社會成本(Glasco，2004；張介信等人，2011)。
綜上所述，典範轉變理論引領特殊教育的發展，其目的是為了身心障礙學生
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能獲得平等受教權，提供支持服務，使其能融入一般主流環境下學習，進而適應 社會。教育行政主管單位應先建構各層級的支持體系，若以個別化特殊需求觀點 來看，應提供個體環境調整及相關支持服務，傳遞特殊教育各項服務給身心障礙 學生。
二、「支持服務」定義歸納
特殊教育的「支持服務」一詞，係從外文的「support serves」概念延伸而來，
陳明聰、吳亭芳、王華沛(2013)等學者提出，由於對「支持服務」缺乏明確的定義 或界定所包括的範圍，且相關法規強調將支持服務納入個別化教育計畫之中，為 了讓教學現場教師有較具體明確的用詞可依循，建議國內可以直接使用「支持服 務」做為個別化教育計畫的內容項目，不一定要使用「相關服務」。對「支持服務」
一詞尚未給予明確的定義或界定包涵的範疇，且目前查詢到的文獻大多依據教育 部頒布特殊教育相關法規(李彥璋，2013；蔡逸勳，2011；張照明，2003；周天賜，
1994)，
目前國內保障特殊教育的法規提及「支持服務」有《特殊教育法》、《特殊教 育法施行細則》、《各級主管教育行政機關提供普通學校輔導特殊教育學生支援服 務辦法》(於 102 年 10 月 15 日廢止)、<特殊教育行政支持網絡聯繫及運作辦法>等，
並訂定<特殊教育學生申訴服務辦法>，當特殊教育學生受教權益受損時，可依此 法向學校提起申訴。至於規範提供支持服務的方面，需再更明確職責所屬。
而美國特殊教育法(IDEA)所規定的三大要項：1.支持服務必須適用於身心障礙 學生；2.支持服務可由學校、幼兒園和社會福利機構提供；3.支持服務是為了滿足 身心障礙學生在校（園）學習及生活的需求。
以下綜合國內外對「支援/支持服務」的定義，列下表 2-2-1 相關研究的支持
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服務定義 說明：
表 2-2-1 相關研究的支持服務定義
學者/法規 年代 支援/支持服務的定義 陳明聰、
吳亭芳、
王華沛。
2013
「支援服務」，係為主管機構提供學校、或學校 提供給老師，用以輔導身心障礙學生，可分為評量、
教學、行政三向度。「支持服務」，係包括教育輔助器 材、適性教材、學習及生活人力協助、復健服務、家 庭支持及其他相關服務。
黃健榜 2013
為提昇、協助及改善身心障礙學生在普通班學 習、生活及適應之能力，而支援服務即是提供教師及 學生相關服務與資源，並將支援服務分為鑑定與安 置、教學與評量、專業知能與相關協助等三向度。
李彥璋 2013
提供身心障礙學生在正常、一般學校文化環境下 進行學習活動、及參與正常的學習課程；而支持服務 係達成身心障礙學生能在普通班環境中進行學習活 動，並確保特殊教育品質所需提供之服務，應包含必 要的行政協助、教學輔導、特殊教育諮詢及其他服務 等。
蔡佩真 2013
各級主管教育行政機關結合特殊教育機構及專 業人員所提供普通班輔導特殊教育學生有關評量、教 學、及行政支援服務。依據其個人研究論文中，將「支 援服務」分為「行政」、「評量」、「課程教學」、「專業 成長」及「社會資源」等五向度。
身心障礙 學生教育 輔助器材 及相關支持
服務辦法
2012
應視身心障礙學生需求，運用校內現有資源或向 主管機構申請經費補助器材，並由學校負保管之責。
前者指對教育輔助器材和適性教材的提供，學校以運 用現有或協助申請為主，後者則是指得申請相關支持 服務和經費補助。目前二者合併為「支持服務」。
特殊教育行 政支持網絡 聯繫及運作
辦法
2011
特殊教育資源中心之任務，如下：
1.整合支持網絡資源，規劃及分配提供特殊教學生所 需服務。
2.協助辦理學生轉介鑑定、通報與建立人力及社區資 料庫。
3.提供教學資源與輔助器材、巡迴服務(特殊教育教 師、及專業人員)、支持服務、諮詢、及輔導等服 務。
4.彙集支持網絡運作成效之檢核及建議。
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表 2-2-1 相關研究的支持服務定義
學者/法規 年代 支援/支持服務的定義 蔡逸勳 2011
為讓特殊教育學生能在普通班級中學習，並確保 特殊教育品質，應所需提供之服務，稱之為「支持服 務」，包括評量、教學、行政等三項支持服務。
余智暐 2011
提供策略或資源的方式，解決所遭遇的困境，稱 之「支援」；運用在特殊教育時，對教育人員及學生 提供必要之教學輔導、行政協助及相關服務，增進教 師獲得必要的資源，進而提昇其教學成效與滿足感，
另方面，讓學生能獲取必要之服務與資源，稱之「支 援服務」，包括評量、教學、行政等支援服務。
黃雅莉 2009
支持服務是政府相關單位專業輔導團隊提供幼 兒園諮詢與專業建議、以及幼兒園行政單位在行政工 作的協助與分擔。
林坤燦 1998
特殊學生在一般學習環境下有特殊學習困難 時，需要相關的特殊扶助及支援，方可獲得有效學習 及發展，而特殊教育即是必須提供諸項相關服務。
Taylor 1988
「支持服務」提供，係為讓身心障礙者能完全參 與社區生活中，且能自主選擇參與社區的範圍。另方 面，要讓身心障礙者有融合的機會及經驗，參與一般 社區環境下生活，協助身心障礙者成為社區一份子。
美國智能及 發展障礙
協會 簡稱 AAIDD
2010
AAIDD 在 2010 年第十一版在章節<智能障礙：定 義、分類與支持系統>中對支持(supports)的定義如 下：
「支持：提升發展、教育、激發個人福址的資源 與策略，用以強化個人的功能。」
二、綜合上述學者及法規所提及「支援服務/支持服務」的定義，如下：
(一)提供服務的層級差異
「支援服務」係為上層主管單位提供給基層服務單位有關特殊教育相關資 源及服務；「支持服務」係為基層服務單位輔導身心障礙學生時所需的教育輔 助器材、教材、人力照護等相關資源。而在《身心障礙學生教育輔助器材及 相關支持服務辦法》提及此二項服務可合併為「支持服務」。
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(二)目的
為幫助特殊教育學生適應學校環境生活、參與課程活動、促進適性發展、
進而能在普通班環境中進行學習活動，並確保特殊教育品質。
(三)服務的面向
依據法規及多數研究指出，支援服務內容包括評量、教學、及行政等三 大面向，而在部份研究內容中，將細項加以區分為行政、教學、評量、專業 成長、社會資源等五大面向。
《特殊教育行政支持網絡聯繫及運作辦法》（2012）雖然提及規定「學校/園所 及機構要提供教師及學生因應融合環境的支持服務及相關資源，用以解決融合教 育所遭遇的困境，但目前學校提供特殊教育服務所需經費多來自主管機構的情況 下，如果要明載於學生的個別化教育計畫內，學校單位要如何確保一定能據此提 供資源呢？因此，有賴明文規定更具體的服務內容。(陳明聰、吳亭芳、王華沛，
2013)。
三、支持服務相關內涵
有關支持服務的內容，查詢到國內外學者說明支持服務應包含的內容及預期 獲得服務後的理念。茲說明如下：
國外學者 York、Giangreco、Vandercook、和 Macdonald(1992)表示支持服務包括 資源、心靈、工具(提供具體的策略、方法和觀念)、以及評鑑的支持(協助教師了 解他們的教學對學生和其家庭的影響)；其中資源包括社區資源、特殊教育相關專 業服務、特教助理員等，引入學校，提供教師及學生諮詢及介入服務；心靈支持 在提供普通教師融合教學技巧、課程、教學與評量調整的同時，鼓勵教師採納建 議，另方面，提供融合班級卓越教師的典範，盡量以同理心去看待普通教育教師 在融合情境下所遭遇的困境，進而找到解決困難的方法。以下舉例說明：
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(一)社區資源和特殊教育相關專業服務的連結：
社會福利及機構、特殊教育專業治療師及特教師等人力及資源，協助普 通教育教師調整教學技巧、課程、教學與評量的策略。
(二)班級資源的自然運用：
在融合班級中，運用一般同儕這項自然支持，協助班級內同儕之間互動，
進而解決一般學生與特殊需求學生相處上的困難。
(三)相關支持輔以解決融合教育的困境：
透過與專業人員的合作與討論，提供普通教育教師在融合教育方面相關 支持服務，例如：輔助性科技的運用、危機處理計畫的執行、行為問題 的支援處理…等。
(四)同理心看待普通班教師
提供融合教育成功的教師作為典範，鼓勵教師之間相互討論、找到解決 困境的方法。
(五)跨領域專業合作
針對嚴重健康問題、高風險家庭等等情況的學生，提供醫療、社會福利 等跨領域專業合作，共同為特殊需求學生健康成長及學習而努力。(引自 鈕文英，2008b)
McQuarrie 和 Zarry(1999)認為學校普通班教師必須為有特殊需求學生負起更多 的責任，與特教教師、相關專業人員所合作、討論等支持服務，建立合作模式，
是特殊需求學生在普通班融合成功的要件。因此，解決學生在融合環境中面臨的 困難，並提供必要且適性的支持是非常重要的。
Arbeiter 與 Hartley(2002)則認為提供教師有關特殊教育專業支持等相關培訓是
