支持服務的理論與內涵

一、支持服務的理論

學者 Kuhn(1962)在其專書<The structure of scientific revolutions.>提出「典範/派典 (paradigm)」一詞，源自希望字(paradeigma)，原意為「模式(model)、型態(pattern)、

或範例(exemplar)」，意指著一群人或社群成員對事物看法擁有相似的信念和價值觀 (謝素英、許麗齡，2008)。在特殊教育歷史演進過程，關於對「障礙」的解讀有三 種典型的思考方式，隨著人們對「障礙」解讀不同，也讓特殊教育思維走向亦有 所不同。對「障礙」的解讀初期是以「缺陷角度」來看待，認為障礙學生是有缺 陷，比一般學生的能力還要差，且是不能改變的事實；中期對「障礙」從文化角 度來看待，認為不同文化對障礙成因亦有所不同的解讀方式，對待障礙學生的反 應也不盡相同；近期對「障礙」從社會角度來看待，認為社會如何教育及對待障 礙學生，會造成其和他人的差異，其障礙和困難是在這社會文化之中如何看待，

並非是個人特質所造成的(黃裕惠、陳明媚、莊季靜譯，2010)。

早期傳統的特殊教育基於「障礙」的觀點，依據醫學的角度來看待身心障礙，

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被視為先天的、有缺陷的意義，往往被認為是不可逆且負面消極的意涵。因此，

在此時期特殊教育是以隔離方式安置學生，教育的重點在補救缺陷，藉由教育訓 練提昇學生弱勢能力、減緩減輕其障礙程度。

至二十世紀中期後，隨著人權理念發展及特殊教育的進步，「人生而平等」、「因 材施教」、「天生我材必有用」等觀點逐漸被大眾所接受，因此，身心障礙者的潛 能及受教權利逐漸受到重視及保障，諸位學者及人權擁護者察覺到除了先天的生 理因素之外，後天的社會環境更是影響大眾對「障礙」的解讀，從單純生理的「損 傷」擴及至具社會文化意涵的「障礙」（disability），這種障礙典範（paradigm）的 轉變促成了融合教育的興起。

學者 Dyson 與 Millward(1997)提出典範轉移（paradigm shifts）的論點，特殊教 育應提供身心障礙學生適性的復健服務及教育，並以特殊形式提供合適的教學與 簡化課程，讓個體能在主流環境中接受教育。此論點的提出促進融合教育的興起，

使特殊教育從「精神醫學」典範轉移到「支持/成長」典範；典範轉移使特殊教育 從「治療/缺陷」的觀點轉移到視障礙為「個別差異」。「支持/成長」典範承認兒童 間具有個別差異，但障礙是一種相對概念，差異是程度連續性的數據，而並非一 分為二的絕對概念，透過調整課程每位學生都能夠學習，而學校組織若未提彈性 的調整而導致學生學習失敗，學校不能以個別差異作為教育失敗的理由，而是應 積極的改善學校提供服務的能力(李彥璋，2013；蔡逸勳，2011；鈕文英，2008a)。

Armstrong (1994)在其專書《Multiple intelligences in the classroom.》指出，在二十 世紀末期看待身心障礙者的思維已從「缺陷典範」轉換為「成長典範」；由補救缺 陷轉而強調身心障礙者只是部份能力的限制，並非全面的缺陷或失能，進而強調 個體具有發展的潛能和優勢的能力，若能藉由支持服務的提供，是可以促進其學

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習及成長。相關文獻(Hamill & Everington, 2002; Hodapp & Dykens,1994)指出，特殊教 育服務模式從「個人中心支持模式」取替「治療缺陷模式」，針對身心障礙者在 環境適應上能力不足之處提供支持，促使其得以達到環境的要求，另方面，運用 環境資源使身心障礙者滿足需求，產生滿意感。而此種典範的轉變，認為普通教 育改善和支持服務的提供，有助於學生障礙的影響減輕或消失，而進入普通班級；

典範的轉變也代表著對障礙的解讀已從生理的缺陷擴張至社會文化層面，期望藉 由外在社會文化的調整，有助於障礙的減輕或消失，具有正面的教育意涵（鈕文 英，2008a；李彥璋，2013；蔡逸勳，2011）。

Schalock（2004）探討身心障礙新典範的轉移，與其對政策及實務的影響時，

說明新典範四個重要特質：功能限制(functioning limitation)、個人幸福感(personal well-being)、個別化支持(individual supports)、個人能力與適應(personal competence and adaption)等，認為特殊教育提供早期療育或教育，核心任務在於社會如何看待障礙 者，新典範說明互動關係的重要性，上述四項特質也都彼此交互影響；新典範說 明不再強調個體特殊性或功能限制，而是強調個別化各項支持的提供，同時也重 視增進身心障礙者個人幸福感、能力與適應。因此，新典範著重在提昇身心障礙 者的生活品質與能力，同時這也成為各項個別化支持服務的重要參考指標，新典 範觀點及思考方式隨著社會公平正義的思想，也促成了融合教育支持理論的興起 (王國羽，2011；李彥璋，2013；蔡逸勳，2011；鈕文英，2008a)。

綜上所述，特殊教育在二十世紀後期十年，新典範對實務面的影響，包含對 障礙觀點的改變，依據個體需求提供其所需的支持服務，以確保身心障礙者的權 利能受到保障，並有發展其潛能的機會，不再著重分類學生的障礙類別，轉而重 視對學生的特殊需求，提供相關支持服務，以提昇其個人對生活的幸福感、適應

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環境與個體本身的能力。

到了二十一世紀，依據相關學者的倡導，特殊教育發展走向具有幾項要點：

強調「充權賦能（empowerment）」（Karayan & Gathercoal, 2005）、全方位支持服 務(Peterson & Hittie, 2003; Ysseldyke, Algozzine, & Thurlow, 2000)、預防及早期介入 (Volpiansky, 2005，引自鈕文英，2008a)。

「充權賦能（empowerment）」的概念，是要讓身心障礙者有自我倡議其權益，

展現其能力，進而自我決策。Karayan 和Gathercoal 主張透過「服務學習」（service learning）策略，使身心障礙者由以往的「服務接受者」轉為「服務提供者」，另 方面，鼓勵身心障礙者為自己的權益發聲，一反消極地接受福利，轉而積極地爭 取社會公平正義（Karayan & Gathercoal, 2005）。

「全方位（universal design）」，是用來設計、傳送產品，並提供隨帶服務，

能讓較大範圍、不同能力的人予以使用。此概念帶入特殊教育，即是視特殊教育 為一種服務傳遞(service delivery）系統，整合特殊教育服務於普通教育系統之中，

為教師及學生提供連續性、具層次性的支持服務（Peterson & Hittie, 2003; Ysseldyke, Algozzine, & Thurlow, 2000）及《IDEIA 2004》。

隨著醫療科技的進步，透過腦神經研究證實，預防及早期介入服務有助提昇 個體智力的提昇，而在特殊教育關心「預防」、及如何提供「早期介入服務」來 維護個體平等的受教權，其中包括優生學諮詢、母體孕期檢查、早期鑑定(例如：

醫療全面發展篩檢)、提早入學(<特殊教育法,2014>保障特殊需求學生可在2歲及早 進入公立學校接受教育)、及早介入(例如：個別化教育計畫的執行)來達成提昇個 體發展能力，更能減少家庭負擔及社會成本(Glasco，2004；張介信等人，2011)。

綜上所述，典範轉變理論引領特殊教育的發展，其目的是為了身心障礙學生

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能獲得平等受教權，提供支持服務，使其能融入一般主流環境下學習，進而適應 社會。教育行政主管單位應先建構各層級的支持體系，若以個別化特殊需求觀點 來看，應提供個體環境調整及相關支持服務，傳遞特殊教育各項服務給身心障礙 學生。

二、「支持服務」定義歸納

特殊教育的「支持服務」一詞，係從外文的「support serves」概念延伸而來，

陳明聰、吳亭芳、王華沛(2013)等學者提出，由於對「支持服務」缺乏明確的定義 或界定所包括的範圍，且相關法規強調將支持服務納入個別化教育計畫之中，為 了讓教學現場教師有較具體明確的用詞可依循，建議國內可以直接使用「支持服 務」做為個別化教育計畫的內容項目，不一定要使用「相關服務」。對「支持服務」

一詞尚未給予明確的定義或界定包涵的範疇，且目前查詢到的文獻大多依據教育 部頒布特殊教育相關法規(李彥璋，2013；蔡逸勳，2011；張照明，2003；周天賜，

1994)，

目前國內保障特殊教育的法規提及「支持服務」有《特殊教育法》、《特殊教 育法施行細則》、《各級主管教育行政機關提供普通學校輔導特殊教育學生支援服 務辦法》(於 102 年 10 月 15 日廢止)、<特殊教育行政支持網絡聯繫及運作辦法>等，

並訂定<特殊教育學生申訴服務辦法>，當特殊教育學生受教權益受損時，可依此 法向學校提起申訴。至於規範提供支持服務的方面，需再更明確職責所屬。

而美國特殊教育法(IDEA)所規定的三大要項：1.支持服務必須適用於身心障礙 學生；2.支持服務可由學校、幼兒園和社會福利機構提供；3.支持服務是為了滿足 身心障礙學生在校（園）學習及生活的需求。

以下綜合國內外對「支援/支持服務」的定義，列下表 2-2-1 相關研究的支持

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表 2-2-1 相關研究的支持服務定義

學者/法規 年代 支援/支持服務的定義 蔡逸勳 2011

為讓特殊教育學生能在普通班級中學習，並確保 特殊教育品質，應所需提供之服務，稱之為「支持服 務」，包括評量、教學、行政等三項支持服務。

余智暐 2011

提供策略或資源的方式，解決所遭遇的困境，稱 之「支援」；運用在特殊教育時，對教育人員及學生 提供必要之教學輔導、行政協助及相關服務，增進教 師獲得必要的資源，進而提昇其教學成效與滿足感，

另方面，讓學生能獲取必要之服務與資源，稱之「支 援服務」，包括評量、教學、行政等支援服務。

黃雅莉 2009

支持服務是政府相關單位專業輔導團隊提供幼 兒園諮詢與專業建議、以及幼兒園行政單位在行政工 作的協助與分擔。

林坤燦 1998

特殊學生在一般學習環境下有特殊學習困難 時，需要相關的特殊扶助及支援，方可獲得有效學習 及發展，而特殊教育即是必須提供諸項相關服務。

Taylor 1988

「支持服務」提供，係為讓身心障礙者能完全參 與社區生活中，且能自主選擇參與社區的範圍。另方 面，要讓身心障礙者有融合的機會及經驗，參與一般 社區環境下生活，協助身心障礙者成為社區一份子。

美國智能及 發展障礙

協會 簡稱 AAIDD

2010

AAIDD 在 2010 年第十一版在章節<智能障礙：定 義、分類與支持系統>中對支持(supports)的定義如

AAIDD 在 2010 年第十一版在章節<智能障礙：定 義、分類與支持系統>中對支持(supports)的定義如