故事介入策略

許多研究顯示，說故事能增加兒童口語表達之流暢，當專注在故事中，會 強化兒童注意語言結構的細節部分，有利於增進兒童口語複雜度和故事理解的 發展（Isbell, Sobol, Lindauer, & Lowrance, 2004；Speaker, Taylor, & Kamen, 2004；Zembat & Zülfikar, 2006）。說故事之方式相當多樣化，包括手持書本大 聲朗讀、應用法蘭絨板¹及運用戲劇方式說故事。手持書本大聲朗讀之好處在於 能引導幼兒關注於詞彙的聲音與書中文字建立自然之聯結；應用法蘭絨板之優 點為方便製作、操作，比手持書本敘說故事更為生動活潑，此外，亦可將法蘭 絨板擺放置語文角供幼兒自行操作；運用戲劇方式說故事，包括玩偶戲與創造 性戲劇，透過戲劇說故事，能使幼兒有機會將圖畫書中的假設情境，真實地模 擬出來，在此過程中，幼兒可學習到有關生活事物與道理，對自我亦有更深一 層之認知（墨高君譯，1996）。

然而，陳淑敏（2005）指出，國內幼稚園進行師生共讀之模式，多由教 師手持圖畫書講述，共讀中少有深入討論，教師提問多為回憶故事內容，鮮 少提出較具思考性之問題，因此，必須有計畫地引導幼兒進入圖畫書中，建 構其對圖畫書中訊息之瞭解，成為主動閱讀者。教師應鼓勵幼兒嘗試將故事 中的角色、事件、行動與問題連結起來，並引導幼兒將想法表達出來，這樣 的教學活動不能以另外獨立的方式進行，最好能配合教學主題，結合幼兒日

1 法蘭絨板為包著法蘭絨之木板或其他硬質的板子，將切割製成之角色人物放在法蘭絨板上，

一邊說故事，一邊演出配合情節之動作。

常生活的經驗和興趣，如此才能讓幼兒產生故事閱讀的興趣（林麗卿，2006）。

幼兒期為語言發展之敏感時期，只要提供足夠之語言環境，聽說能力即 能迅速增加（陳淑敏，2005），足夠之語言環境必須有成人的示範，伴隨有 意義之情境，例如，教師在說故事時，會一邊讀一邊指著圖畫書封面之書名，

示範如何唸與閱讀（林佩蓉譯，2004）。幸曼玲（2003）亦指出，教師應鼓 勵幼兒於閱讀時將故事文本與過去經驗結合，並尊重幼兒的過去經驗，以現 有的認知能力整合上下文，讓幼兒運用思考和故事互動，透過互動的歷程，

建構情境中脈絡與意義，讓幼兒瞭解如何使用語言，也讓幼兒學會聆聽語言 於情境中之脈絡意義，進一步運用語言來思考才是語文學習的主要目標。

Dickson 與 Smith（1994）探討四歲幼兒班級進行師生共讀活動，對一年後 的語彙及故事理解能力之影響；其研究結果為，當教師有計畫地使用分析（分 析角色與事件）、預測（預測故事內容）、定義語彙或概念之教學策略時，能提 升幼兒語彙及故事理解能力（引自陳淑敏，2005）。相關研究亦發現，當幼兒積 極和成人或同儕進行有益的故事討論時，能促進幼兒理解力、口說語言，及故 事結構意識之發展；有益的故事討論策略型態有下列幾點（谷瑞勉譯，2004）：

一、教師會管理，先利用簡短討論來介紹故事名稱及背景訊息等。

二、教師會促進反應，請幼兒針對故事內容來問問題或分享意見，如果 幼兒不知如何回應，教師便會鷹架或示範。

三、教師會支持和告知，教師立即支持幼兒對提問之回應，並解釋故事 文本，教師會將幼兒回應與真實的生活經驗做連結。

心理學家維高斯基（L. Vygotsky）認為幼兒的認知能力有二個層次，當 幼兒在建立新能力或學習解決問題的過程中，不需要任何協助或引導就能解 決問題，達到第一個層次，稱為實際發展區；藉由成人或較有能力同儕之指

引，才能喚起幼兒正在發展的心智潛能，進而達到較高層次之內化效果，即 為第二個層次，稱為潛能發展區；幼兒從實際發展區到潛能發展區間的距離，

則為最近發展區（The zone of proximal development）（谷瑞勉譯，1999；黃 孟嬌譯，1998；潘世尊，2004）。維高斯基強調他人之鷹架，對幼兒發展具 有相當重要的關鍵性（黃孟嬌譯，1998），以說故事為例，成人讀故事給幼 兒聽，於幼兒發展區產生作用，在說故事過程中，某些概念幼兒是已知的，

而成人作為幼兒與圖畫書文字之間的中介者，引導幼兒達到其無法獨立運作 之區域，進入較高層次之內化，進入潛能發展區；最近發展區之概念，強調 鷹架法之學習環境，讓幼兒於真實環境或遊戲情境中，探索與自學，同時獲 得同儕和教師之社會支持即鷹架維持，以得成功經驗（黃瑞琴，1994）。

相互教學模式乃應用維高斯基理論所衍伸之教學方法，由教師有系統地 使用預測、發問、綜合和澄清等策略，透過策略之教導，使學生能進一步利 用這些策略理解故事意義，並將這些策略教給其他同儕運用。所謂預測，乃 根據已讀過之故事片段所獲得之相關背景知識，去推測故事情節之發展；發 問是鑑別哪些內容可以構成好問題之材料及如何形成問題自我測驗；綜合為 整合故事訊息；澄清是提醒讀者注意不能了解文本意義之可能原因，例如：

特殊字彙、複雜之概念等（谷瑞勉譯，1999；陳盈伶，2002）。

Fisher, Flood, Lapp 和 Frey（2004）談到互動式之大聲閱讀（interactive read-alouds），是經由成人與幼兒共同進行唸讀故事活動、討論並分享故事內容 和意義；互動式大聲閱讀有助於增進兒童閱讀的興趣與聆聽技巧，同時發展字 彙量、背景知識和圖文聯結概念。夏比．巴潤廷（1996）也提出，互動式大聲 閱讀是在師生互動對話下，探討故事的意義；教師於閱讀之前和閱讀之中，皆 會誘發預期、提出問題，並運用插圖，而學生亦對教師提出之討論做回應，於

出聲閱讀時，提出自發的意見；閱讀對話可幫助學生建構意義，是超越學生獨 自建構或沒有口語互動之情況下（谷瑞勉譯，2004）。然而，在大聲閱讀的過程 中，不只是唸讀故事就能增加幼兒的語文理解能力，必須要有良好的互動品質 才有良好的效果（陳淑敏，2005）；成人在大聲閱讀故事時，可以提供幼兒提示，

鼓勵幼兒進一步思考更抽象的文本知識，甚至成人還可以利用機會示範完整的 句子，提供幼兒在語句架構的學習，引導幼兒學習運用較複雜的辭彙語句及語 法結構（王淑娟，1999）。林真美（2001）認為成人在為幼兒唸讀故事時，應該 使用溫暖的聲音及生動的聲音表情，忠實地傳遞文學作品中精鍊的文字，讓幼 兒沉浸在文學與藝術的意境中，享受快樂的閱讀經驗。互動式大聲閱讀除了能 幫助建構意義和發展分享外，還能促進和一個故事的親近熟悉、增加對故事的 喜愛、允許積極的社會互動和提供理解策略的預先練習（谷瑞勉譯，2004）。

互動式大聲閱讀包括以下六項要素（谷瑞勉譯，2004；Fisher et al., 2004）：

一、蒐集學生感興趣且符合學生發展、情緒和社會化的圖書；尤以獲獎的 圖書為佳。

二、教師應事先預習和練習所選擇的文本，因教師必須示範如何流暢地閱 讀，所以要事先練習。在熟悉文本後，找出幾個關鍵的要點列出問題，並思考 如何在問題和意見上運用良好的措辭，以促進故事互動，因此，先寫出開放性 的問題，會是練習發問技巧的特別方法。

三、確立大聲閱讀的目的；針對不同年齡層及閱讀素材，設定不同的目的。

例如，針對年齡較大的兒童，大聲閱讀的目的建立在理解技巧，包含推論及預 言。對於年齡較小的兒童，則以角色分析為重點。

四、教師要以生動活潑的方式呈現故事。首先，必須改變聲音代表不同的 角色特性，同時也要使用動作、手勢、臉部表情和道具來吸引學生聆聽故事的 興趣。

五、討論文本。可在文本中的關鍵點或有趣的地方，停下來問問題與學生 對話。張碧如（2002）認為，在說故事的過程中，應讓兒童自由插嘴，透過討 論故事的方式，允許兒童主動思考、提出個人經驗與看法，並與說故事者有所 互動。專業的教師希望學生瞭解到文本中呈現的訊息與細節。他們也希望學生 能結合文本，連結與自己生活有關的部分。有些教師使用的策略是利用索引卡，

來進行對情節的預測，或延伸至學生相關經驗的分享；有些教師的策略是從封 面的插圖、書名討論起。這些討論幫助教師提供學生分享想法、反應、期望、

預測的機會，並讓學生關注於教師讀過的文本。更重要的是，預期討論的地方，

必須是學生在獨自閱讀的情形下，可能會遺漏故事所提供的獨特或有意義的發 現的地方。林敏宜（2000）認為適合討論的故事，必須有思考空間，也就是有 解決問題的故事、能提出假設的故事、具有想像力的故事和經驗延伸的故事，

且教訓的意味不能太濃厚。

六、將大聲閱讀連結到獨立閱讀與寫作。在大聲朗讀之後，教師需提供機 會讓學生直接寫作，並具體地提醒學生在作文旁加上註解。還需鼓勵學生在獨 立閱讀時，蒐集不同類型、作者或主題的書籍。甚至讓學生使用網際網路，蒐 集、發現與文本相關的資訊。

Gere 和 Kelin（2002）認為一位好的教師會把說故事之技巧與方法，示範 並教導給學生，教師說故事時會先簡介活動內容，並以圖解介紹故事的中心思 想；教師不僅敘說故事，還要扮演故事，在說完故事後，也會提供機會，讓學 生磨練說故事的能力。

王淑娟（1999）談到將說故事運用在語言訓練方面，其策略可分為三個階 段探討。

一、說故事前之策略

一、說故事前之策略