相關研究

本節分別從幼兒敘說故事及教師故事教學兩部分進行相關研究之探討。

一、幼兒敘說故事相關研究

以下分為三方面探討，包括幼兒對故事的回憶與理解之研究、幼兒故事的發 展與內涵之研究，以及幼兒故事敘說之質性研究。

（一）幼兒對故事的回憶與理解之研究

郭俐伶（2001）以實驗研究法，探討幼兒圖畫故事指導活動對幼兒語言理 解能力的影響；受試幼兒分成「教師介入」及「自行閱讀」兩組，以「自編語 言理解測驗」及「修訂畢保德圖畫詞彙測驗」為主要研究工具。其研究結果顯 示，教師介入閱讀指導組在「修訂畢保德圖畫詞彙測驗」分數優於另一組；亦 即，由教師引導的故事教學活動，可提昇幼兒的語言學習興趣與能力。

黃怡卿（2006）以寫實類及想像類圖畫書作為工具，將故事呈現方式分為 教師現場說、錄音光碟播放，與電腦多媒體播放等三組，進行圖畫書題材與呈 現方式對幼兒認字及故事理解之影響的研究。研究結果顯示，教師現場說故事 的呈現方式，比其他兩組更能幫助幼兒理解故事內容。

以上研究結果顯示，幼兒於參與故事教學過程中，經由成人的引導與互動，

有助於幼兒理解故事之內容與結構，亦能提升幼兒的語言發展能力與學習興趣。

（二）幼兒故事的發展與內涵之研究

在李宜靜、陳淑芳（2000）、洪慧娟（2001）、張淑松（2005）、程培儀（2005）、 黃麗靜（2005）及蔡幸怡（2005）的研究中，皆著重於探討 5-6 歲幼兒的故事

結構。統整以上研究之結果可知，大班幼兒敘說故事的主角以真實人物為主；

對於故事發生地點背景則多數忽略，可見故事發生的地點不是幼兒關注的焦 點；故事發生的時間以「從前、從前」來說明者為多；而多數大班幼兒能依據 情節，發展出合理且前後連貫的故事。

此外，李宜靜、陳淑芳（2000）研究顯示，大班幼兒故事的主題、內容，

近似教師教學的投影，且與生活經驗相仿；故事結構多屬單插曲結構，故事只 順著一條支線發展。黃美津（2004）採用光譜計畫進行「故事板」、「影片報導」

及「週末新聞」等三項活動，以評量 18 名幼兒之口語表現，結果發現，於故事 板活動中，半數幼兒會使用描述性與表達性之語言，唯運用複雜連接詞未過半 數，句子結構上，幾乎全部幼兒能使用 3 種以上的句型，故事結構方面，只有 少數幼兒能使用自編問題情境，引發劇情，並發展角色互動關係；在週末新聞 活動中，全部幼兒皆能將自行報導，故事報導的內容具有整合性與連貫性，對 主題事件的擴展能力極佳，半數幼兒能使用具體、有表達力的語言做報導，大 部分幼兒亦能運用 3 種以上之句型。

在程培儀（2005）的研究中，發現大班幼兒閱讀圖畫書時，會從有圖畫的 地方開始敘說故事，若其已會認字，則會看文字來敘說故事。另外，黃麗靜（2005）

的研究結果則顯示，大班幼兒之故事情節結構較中班幼兒多元化，女生的情節 結構層次較男生高。趙金婷（2005）的研究也發現，40 位不同閱讀程度之中大 班幼兒，其建構的故事品質有顯著差異；5 歳和 6 歳的幼兒在故事品質上也有 顯著差異，且不同後設認知能力的幼兒，其建構的文章品質也不同。

另外，國內有關於不同語文程度兒童敘說能力發展的研究也發現，不同年 齡與不同語文程度兒童有不同之敘說表現（黃秀文，沈添鉦，2003；錡寶香，

2001；2003；2004）。

黃秀文和沈添鉦（2003）研究幼稚園大班和小學二、四、六年級學生的重 述故事和看圖說故事；其結果顯示，幼稚園大班幼兒已能說出結構完整之敘事，

隨著幼兒年齡的增加，敘事內容越能針對主題敘說，敘說技巧也隨著年齡增加 而進步。錡寶香（2001；2003；2004）分別針對低閱讀能力與一般閱讀能力兒 童，在語言層面、篇章凝聚和故事結構之敘事能力的分析。研究發現低閱讀能 力兒童在語意、語法之應用能力、敘事篇章凝聚與故事結構的掌控能力遠不如 一般閱讀能力之兒童；且低閱讀能力兒童的敘事較為混亂，缺乏組織和不連貫 的情形也高於一般閱讀能力的兒童。蔡宛諭（2006）探討學齡期語言障礙兒童 的敘事能力，並與正常兒童的敘事能力作比較；研究過程採用畢保德圖畫詞彙 測驗、兒童口語理解能力測驗及 McCabe 和 Bliss（2003）所發展的 Narrative Assessment Profile（NAP）來分析語言障礙兒童與正常兒童的故事語料。其結 果顯示語言障礙兒童的人物指稱較為混亂，較少使用連接詞連貫句子，人物描 繪能力、事件的評論能力與維持話題前後連貫的能力皆比正常兒童差。

以上之研究顯示，幼兒已了解故事是一種獨特的文體，有其獨特的結構與 內容。然而，這些研究以量化評量的方式呈現幼兒的敘說語料，在施測過程中，

容易忽略課室情境中的人、事、物等相關訊息對幼兒的影響，其評量之結果較 無法呈現幼兒敘說故事的個別特性。

（三）幼兒故事敘說之歷程質性研究

翁儷綺（1997）探究三位大班幼兒如何建構故事及創塑意義；其研究發現，

三位大班幼兒已能使用「後設語言」及「解說的策略」來表現故事。

高玉鈴（2004）以紮根理論分析二位大班女生看圖畫書說故事之方式與內 容；研究發現，二位幼兒說故事的架構分別為「看圖說故事」與「運用經驗說 故事」；研究結果顯示，圖畫書的構圖複雜度、個人生活知識、聽故事的記憶、

認字能力與閱讀的經驗會影響幼兒說故事的內容，高玉鈴也發現，當幼兒閱讀 玲，2005，p.18-24）」。

4 指以家做為畫出生活軸框的主要時空介面：在家與離家；大人要我做的事情和我自己想做的 事情：倚賴/遵守與獨立/自主；解釋與面對無聊；關注自我能力的展現（蔡敏玲，2005，p.28-30）。

5 包括以一個句子完成一個故事、敘說文本如因果式的長句、敘說如同交代行程的流水帳、敘 說由畫面中各角色的行動、除開場結尾，各部分地位相同，文句鋪設方式相似，各部分無因果 關係、文本子部分展現明確功能、先鋪陳前言，再敘說故事、以並列或對比方式編織故事，以 描述比較主要角色的差異、敘說結構繁複（莊琬琦，2006，p.144-145）。

由上述研究可知，目前國內有關幼兒敘說故事的研究取向，已從關注幼兒 敘說所呈現的認知發展層次，延伸至幼兒如何建構故事及幼兒敘說故事的內 容；同時，也有越來越多的研究者（林麗卿，2000；高玉鈴，2004；莊琬琦，

2006；蔡敏玲，2005）覺察到幼兒建構故事時，情境脈絡對幼兒敘說行為的影 響。

二、教師故事教學之研究

此部分整理幼稚園和國小低年級階段之教師故事教學研究，如下：

陳盈伶（2002）以「預測策略教學」及「相互教學」為其閱讀策略，探討幼 兒閱讀理解的表現情形。研究結果顯示，幼兒雖在相互教學中學會使用預測、

提問、澄清、摘要等策略，卻多半不會主動使用，在獨立閱讀時，也很少使用 這些策略。

鄭淑方（2003）以無字圖畫書為媒介，探討八位幼稚園教師在故事教學前、

中、後之教學策略的應用。研究結果顯示，故事教學前之策略多元化，運用討 論、想像與說明的方式，介紹封面、插畫和情節等；故事進行中的策略以師生 共同討論故事情節為多，在討論故事的過程中，教師回應幼兒的技巧以複述、

要求幼兒再說明為主；故事結束後的延伸活動，有看圖說故事、美勞活動、分 享討論、替圖畫書命名及戶外活動等。

許玉英（2004）進行幼教教師故事教學之行動研究，研究過程側重教師本 身說故事的技巧，並探討說故事活動在教學上的應用與省思。

洪銀杏（2001）、蔡玉蓉（2003）、邱翠珊（2004）及魏瑛娟（2004）的研 究均指出，在國小低年級實施故事教學，有助於學童聽話能力、口語表達能力 與閱讀能力。蔡玉蓉（2003）並提出，若教師使用延續、連貫的故事教學與多 元化的延伸活動，能使學童獲得有系統的學習。

統整以上文獻得知，透過幼兒建構故事與敘說文本的歷程，確能幫助幼教 教師深入了解幼兒的認知發展與個別差異，更能幫助幼教教師了解自己故事教 學之信念與技巧，同時，也釐清影響故事教學專業發展的因素，整合過去與現 在的經驗，進而了解自身專業發展的需求，藉此調整方向，朝更高層次的專業 成長階段。