國立台東大學幼兒教育學系碩士班 碩士論文
指導教授: 呂素幸 博士
幼稚園故事介入策略之行動研究
研 究 生: 林玉萍 撰
中華民國九十七年九月
國立台東大學幼兒教育學系碩士班 碩士論文
幼稚園故事介入策略之行動研究
研 究 生： 林玉萍 撰 指導教授：呂素幸 博士
中 華 民 國 九 十 七 年 九 月
謝 誌
會來到台東就讀碩士班，有一份莫名的緣分。
四年暑假，遠從苗栗到台東，每每往返，總要花上 6、7 個小時。四年來，
總是外子勝全載著我和三個寶貝一同來到台東大學進修，沒有一趟缺席。今天，
不只是我要從東大碩士班畢業，外子和三個寶貝也一起跟著畢業了。
四年的學習，有甘有苦，在此特別感謝指導教授素幸老師的諄諄教誨及鼓 勵，因為您溫暖的包容心與關愛，讓駑鈍的學生玉萍，於學習路上如沐春風。感 謝花蓮教育大學高傳正老師於論文計畫之指導、鼓勵，也感謝導師愫芬老師及屏 東教育大學的雅鈴老師，對論文的悉心指導，讓學生玉萍受益良多。更感謝同窗 好友惠鈴、燕萍、邁賢、蕙文、惠卿及珮媛的相互支持與加油打氣，學習路上有 妳們相伴，真是再幸福不過的事。
感謝苗栗縣教育局學前課郭課長麗錦、黃校長燕宗及鍾校長瑞蓉對玉萍於進 修路上的大力支持，以及同事心怡、玉真、文慧、巧雲的滿滿祝福，尤其是心怡，
不僅分擔園內大小瑣事，更給予我研究上莫大的支持與協助，還有園內參與研究 的小油桐花們，因為你們的參與，成就這份研究成果，同時也看見你們的成長。
除此之外，好友叔芬、瑋玲、景圓、玉香、桂芬，總是不時傳遞溫暖的關懷 給我，為我鼓勵，對於你們，我是由衷地感謝。
所謂「一個成功的女人，背後一定有個好男人」，感謝外子勝全一路的相互 扶持與愛護，成為我進修的最佳後盾，感謝公婆、小姑、大哥、大嫂對玉萍的支 持與勉勵，讓我無後顧之憂地專心進修，謹將這份成果，獻給我最摯愛的家人和 好友，並與我的寶貝們-宥儒、宥融、宥然、景謙一同分享。
玉萍謹誌 2008.09
幼稚園故事介入策略之行動研究
摘 要
本研究旨在探討故事介入策略應用於幼稚園故事教學之實施歷程，研究中所 使用之故事介入策略，包括預先告知、大聲思考法、故事討論、擴充、問答關係 與故事地圖等六項策略。研究對象為研究者任教班級之 18 名 5-6 歲幼兒，採用 行動研究法，透過故事教學歷程，探討幼兒故事敘說能力之變化情形。
研究歷程中，體認幼教教師之故事教學信念與教學策略，發現如下：1.預先 告知、大聲思考法、故事討論、擴充、問答關係等五項策略皆能提升幼兒故事敘 說能力，故事地圖策略則影響不明顯；2.故事教學需事先計畫，設定策略，依循 策略之層次，運用於教學過程，以達成教學目標；3.故事介入策略歷程為教師與 幼兒進行深入對話之教學型態，藉由教師提問層次之提升，可增進幼兒聆聽、討 論、思考之互動歷程；4.故事教學過程，未讓幼兒觀察插圖，可使幼兒對圖畫書 有更多想像、專注與期待。
本研究發現，幼兒於故事介入策略之教學歷程中，其故事敘說能力呈現進步 情形，進而萌發文字覺知，進入書面文字之閱讀歷程。
最後，依據本次研究結果做出結論並建議未來可行的研究方向。
關鍵詞：故事教學、故事介入策略、幼兒故事敘說能力。
Action Research of Story Involving Strategies in Kindergarten
Abstract
The aim of this research is to probe into the practicing process of the story involving strategies to be applied to the story instruction in kindergarten, which of them are Preparatory Sets, Think Alouds, Story Discussion, Extension, Question-Answer Relationship, and Story Map.
There are six of them. The objects of the study are 5 to 6 year-old 18 children. Action Research is adopted here to probe into the variations of children’s story-telling abilities by means of story instruction process.
During the research process, the result of kindergarten teachers’
faiths and strategies in the instruction of story-telling are:
1. All the former five strategies of Preparatory Sets, Think Alouds, Story Discussion, Extension, and Question-Answer Relationship, can enhance children’s story-telling abilities; on the other hand, Story Map Strategy’s impact is not obvious.
2. Regarding story instruction, we need to plan in advance, set strategies, follow them, use them in our teaching process, and then achieve teaching goals.
3. Story involving strategies are a teaching type by which teachers may undergo deep dialogues with children, and by raising teacher’s questioning levels, we can improve children’s interaction process of listening, discussion, and thinking.
4. During story instruction process, children are not made to observe illustrations, and this can make children brew more imaginations, attention, and expectations toward picture books.
Based on this research, during the teaching process which adopts story involving strategies, we found that children’s story-telling abilities made a remarkable progress, and they initiated reading process of word awareness and then written words.
Eventually, conclusions are drawn according to the research results, and a practicable research direction is suggested.
keyword：story instruction , story involving strategy , children’s story-telling ability.
目 次
第一章 緒論………..……..………..………1
第一節 研究動機與背景………..………1
第二節 研究目的與問題………..………3
第三節 名詞界定………..………4
第四節 研究限制………..………5
第二章 文獻探討……..………...……….………7
第一節 故事之意涵………..………....7
第二節 故事介入策略………..………..10
第三節 幼兒故事敘說能力之評量……….………...17
第四節 相關研究………...24
第三章 研究方法與設計………...………...………..31
第一節 方法學－行動研究……….………...31
第二節 研究場域……….………...35
第三節 研究參與者……….………...38
第四節 資料來源與蒐集……….………...40
第五節 資料分析……….………...41
第六節 資料檢核……….………...43
第七節 研究倫理……….……...44
第四章 研究歷程與發現………..………..47
第一節 第一階段故事介入策略實施之歷程……….………...48
第二節 第二階段故事介入策略實施之歷程……….………...62
第三節 第三階段故事介入策略實施之歷程……….………...77
第五章 討論與分析…………...……...…………...…….…..99
第一節 幼教教師之故事教學信念與教學策略………....99
第二節 故事介入策略實施過程，幼兒故事敘說能力之變化…....………...112
第六章 結論與建議…………...……...…………...…….…119
第一節 結論………...……119
第二節 建議………..…....121
參考文獻………...……….124
一、中文部份………....…124
二、西文部份………131
附錄………...……….133
附件一 苗栗縣桐花國小附設幼稚園語文區幼兒故事單………133
附件二 冬冬的落葉劇本………134
表 次
表 3.1 桐花國民小學附設幼稚園作息時間表………..…………..…………37
表 3.2 研究資料代碼一覽表………..…………..…………41
表 4.1 第一階段故事教學之故事選擇……….…………..……….…48
表 4.2 第一階段故事教學之運用策略一覽表………49
表 4.3 幼兒團體創作與原有故事文本對照表………55
表 4.4「有時候我覺得我像」童詩創作學習單……….……….………….56
表 4.5 第二階段故事教學之故事選擇………...…………..…….….….62
表 4.6 第二階段故事教學之運用策略一覽表………...…………..…….…..63
表 4.7 故事教學前後，幼兒對「拼拼湊湊」意義之理解情形……….…….……68
表 4.8 故事教學前後，幼兒對「跟屁蟲」意義之理解情形….…………...…………..69
表 4.9 撕貼創意畫之幼兒故事敘說………71
表 4.10 第三階段故事教學之故事選擇………..77
表 4.11 第三階段故事教學之運用策略一覽表………..78
表 4.12 改編「你很特別」文本之對照表………..82
表 4.13「發現小錫兵」之幼兒故事敘說……….………..………85
表 4.14「誰掉了一顆乳牙」故事結局……….….……….92
表 5.1 故事教學之運用策略一覽表………..105
表 5.2 實施故事介入策略之教學信念、策略及發現與改變………....110
表 5.3 C1 之三階段故事敘說………...……..113
表 5.4 C4 之三階段故事敘說………..……..115
表 5.5 C14 之三階段故事敘說……….…..116
圖 次
圖 3.1 研究流程圖………..………..…34
圖 3.2 三角檢核圖……….….……..…44
圖 4.1 故事介入策略實施流程圖………..……..…47
圖 4.2 第一階段實施歷程省思………..…..……61
圖 4.3「彩虹村」故事地圖……….……..………..71
圖 4.4 第二階段實施歷程省思………...……….………76
圖 4.5「拼被人送的禮」故事地圖………...……….………….90
圖 4.6 第三階段實施歷程省思…………...…………...……….………….97
第一章 緒論
本章共分四節，分別敘述研究動機與背景、研究目的、名詞界定及研究限 制。
第一節 研究動機與背景
童年的記憶中，晚飯後常在家門前與鄰居們一起乘涼、談天說地。一大群 孩子總是在旁邊跑跑跳跳、又說又笑地玩鬧。印象最深刻的一次，是鄰居的叔 叔看我們幾個小鬼無聊，便召喚我們到他身邊坐下，因為他要開始說故事了，
說的是什麼故事呢？鬼故事。由於在晚上說鬼故事，氣氛營造得相當好，把我 們幾個小鬼嚇得一動也不敢動。雖不能說聽得津津有味，卻也讓我開始體驗到 故事吸引人的地方，那就是又愛又怕又期待。直到進入托兒所就讀，期待老師 說故事的心情依然延續著；然而傳統的托兒所，注重的是讀寫算，偏偏我是個 懶孩子－不讀不寫也不算，我只想聽故事。我很困惑，為什麼托兒所的老師不 愛說故事？
在進入師院幼教系修習幼兒教育之求學過程中，我發現師院圖書館的兒童 閱覽區有無窮的寶藏－中、英、日故事繪本，不僅是我經常駐足停留的地方，
也成為我作業上的好夥伴。「獨樂樂，不如眾樂樂」，進入公立幼稚園任教後，
我把對繪本的喜愛，變成了說故事的能力，也成為我的專長，我喜歡讓孩子享 受聽故事的樂趣。
愛聽故事是幼兒的天性，愛說故事是幼兒的本能。在幼兒園中，經常可以 聽到幼兒在敘說自己的生活經驗、唸讀繪本或自言自語。幼兒敘說的過程中，
或許結構不完整、或許內容簡單，即使沒有聽眾，也始終津津樂道於其中。如 Susan Engel 所言：「我們所說的故事，和我們所聽過的故事，會決定我們是什 麼樣的人」（黃孟嬌譯，1998，p.11）；說故事讓我們更清楚地了解自己，而且 決定我們會成為什麼樣的人。
我於任教之幼稚園，推行親子共讀與師生共讀已有七年時間；在這七年中，
除了老師說故事給幼兒聆聽以外，亦在課程中安排幼兒說故事時間。在持續觀 察班上幼兒一段時間後，我發現幼兒說的故事，大多依賴圖畫書中的插圖與文 字，會拼音的幼兒則以拼讀注音來說故事，不僅故事說得斷斷續續，擔任聽眾 之幼兒，也抱怨聽不懂說故事者在說些什麼；若幼兒選擇自編故事，也發現結 構略顯不完整。
故事的結構，就定義上包含開始、發展情節、人物、背景和結尾（吳英長，
1986；林文寶，2000）。但班上幼兒之自編故事，通常只有開始、人物，情節簡 短，且呈現跳躍式發展或前後不連貫，缺乏故事背景的描述，至於結尾部分也 是草草結束。加上陸續有家長向我反應，陪孩子讀了這麼多圖畫書，為什麼看 不到成效？例如，孩子不會自己說故事，不敢上台說故事，在別人面前說話不 夠大方等等問題。我開始省思，是我在教室裡說的故事不夠多嗎？還是我說的 方式不夠多樣化？帶著這樣的疑問，我開始著手蒐集文獻。
Dickson 與 Smith（1994）探討四歲幼兒班級，進行師生共讀活動，對一年 後之語彙及故事理解能力的影響；其研究結果為，當教師運用分析（分析角色 與事件）、預測（預測故事內容）、定義語彙或概念等策略時，能提升幼兒語彙 及故事理解能力（引自陳淑敏，2005）。彭真儀（2002）之研究中亦提出，一位
小二教師之閱讀課程，運用策略包括：觀察封面插圖以預測故事內容、從書中 圖畫推測文本意義、透過開放性提問，引導學生瞭解故事所欲傳達之意義等計 畫性策略，此計劃性閱讀策略能增進學生閱讀理解能力。
本研究透過自我審視，發現以往進行故事教學之目的，為教學前之引起動 機、生活常規引導，或解決幼兒特殊行為，於故事教學前會預先瀏覽，並未預 定教學策略，亦未事先擬定教學計畫進行故事教學。因此，與指導教授討論後，
於是我進一步地確知自己的研究方向，試圖加入故事介入策略的引導，探討在 此引導下幼兒故事敘說能力之發展情形，藉此研究歷程，以提升研究者之故事 教學技巧。
第二節 研究目的
本研究的研究目的如下：
一、藉由此研究歷程，省思幼教教師之故事教學信念與教學策略。
二、探討故事介入策略實施過程，幼兒故事敘說能力之變化。
第三節 名詞界定
本研究涉及幾個重要名詞，為使本研究更加明確，茲將其意涵詮釋如下。
一、故事介入策略
本研究所稱之故事介入策略，包括預先告知、大聲思考法、故事討論、擴 充、問答關係及故事地圖等六項策略，並應用吳淑玲（2006）建議使用之繪本 類型，配合教學主題，或於教學現場中所發生之立即性議題，作為本研究故事 介入策略選用圖畫書之依據。
二、故事敘說能力
本研究所稱之故事敘說能力，乃指大班幼兒說故事於語句、語意、語法之 表現情形。於研究歷程中，採用吳啟誠編譯（2003）之語言樣本分析，比較幼 兒故事敘說之三階段樣本。先將幼兒故事逐字稿中錯誤部分以粗黑體標示，錯 誤的部分包括：字詞層級、語句層次，及內容不清楚等，若三類錯誤之頻率極 高，再行檢視其語句平均長度（MLU）、相異詞數（NDW）及總詞數（TNW）
之變化，作為幼兒故事敘說能力之指標。
第四節 研究限制
一、研究方法上的限制
因研究者即為教學者，在研究過程中的錄音、錄影、觀察及紀錄，可能因 顧此失彼，而使資料之蒐集不如預期完整。為避免此缺失，資料蒐集將採用多 樣之蒐集方式，包括同時進行錄音、錄影或文字記錄，並蒐集幼兒作品與幼兒 口述語料，同時請求協同研究教師在資料蒐集過程中予以協助。
二、推論應用上的限制
本研究之研究對象僅限於研究者任教之班級幼兒，故無法推論於其他群體。
第二章 文獻探討
本章共分成四節，主要探討故事之意涵、闡述故事介入策略、探討幼兒故 事敘說能力評量及故事介入策略與幼兒故事敘說能力之相關研究。
第一節 故事之意涵
一、故事之意義
故事是對過去、現在與未來之描述，描述中包含事件，發生的事件中有人
物、時間、地點和活動，故事中有各種因果關係或共同主題，彼此之間互有關 聯（黃孟嬌譯，1998）。林文寶（2000）認為，故事是指隱含一系列事件變化，
且依時間順序排列之過程，故事是一個抽象的概念，被視為一種結構，主要有 情節、人物、環境及其構成型態。
莊明貞（2005）指出我們用說故事（storytelling）來表達、思考、溝通並 理解日常生活事件，故事是生活中的一部分，而我們也生活在故事中。文字發 明之前，說故事是人們學習歷史、解決爭論和理解週遭環境之媒介；同時，也 使用說故事來傳播已流逝的事實和分享知識、經驗。自從書寫文字發明後，已 不藉由說故事為主要方式來進行學習與傳承（Gere & Kelin, 2002；Kaufman, 1997），對現代人來說，說故事為生活添加色彩，用它來引導和形成自身的生活 經驗（黃孟嬌譯，1998）。
二、故事於幼兒之意義
故事是幼兒理解生活的方式（黃瑞琴，1994）。貝托罕姆認為一個好的故事，
要能真正抓住幼兒的注意力，除了帶給幼兒歡樂，豐富其生活、激發好奇心與 想像力外，更要幫助幼兒發展智力、澄清情感，使他的憂慮與志向協調，同時 找出他的困擾，並提出解決問題的辦法（引自洪曉菁，2000）。故事對幼兒的價 值，除了增進聆聽和理解技巧、發展閱讀興趣、激發文學經驗、充實和擴展字 彙之外，更能在親子互動、師生互動中形成語言學習的鷹架（黃瑞琴，1994）。
幼兒時期，為人類學習語言能力最強之時期，成人必須有意識地為幼兒進行語 文教育，而語文教育中對幼兒具有最佳效果為念讀故事，進而奠定閱讀習慣（何 三本，1997）。故事對幼兒具有重大之心理意義，不管是否為書中故事，或是生 活中發生的事，只要成人願意為幼兒說故事，幼兒從中得到的親密與安全感，
能幫助其建立健康的心理狀態（洪曉菁，2000）。
對幼兒而言，說故事是一種遊戲，是所有經驗中最令人陶醉的部分；同時 也是學前教育中最基本、最實在的東西，而且可以成為我們一生中最富想像的 典範（楊茂秀、陳鴻銘、林意雪譯，2001）。說故事在幼兒世界所扮演的功能，
除了自我思考、與他人溝通外，還有了解外在世界、建立積極態度、解決問題、
了解情感、成為文化中的一員、增進人際互動、建構自我及促進創造和改編能 力等（黃孟嬌譯，1998；墨高君譯，1996）。
幼兒敘說可以發生在任何情境中；不僅是其語言能力的表現，也充分反應 出幼兒在認知能力和社會性之發展（黃孟嬌譯，1998）。Paley 認為幼兒天生就 知道如何將每一片思想與感受編成故事（楊茂秀、陳鴻銘、林意雪譯，2001）。
因此分析幼兒敘說的故事，往往能看見幼兒的生活經驗、對敘事文體結構的瞭 解、對周遭事物的詮釋與理解、說服他人和論理的能力、對人事物的刻板印象
及與同儕間互動的關係（林麗卿，2000；張鑑如，2006）。Engel 也認為幼兒能 發展出個人敘說之意識，在於說故事當下之自信與喜悅；經由故事敘說，幼兒 感受到自己想傳達的意義被重視，能用故事談論自己的經驗、情感與想法，幼 兒就更有可能去嘗試故事敘說與寫作（黃孟嬌譯，1998）。
此外，故事也充分地應用在幼稚園的語文教育中；民國七十六年教育部修 訂公佈的幼稚園課程標準中，語文領域的課程目標包括以下幾點：
（一）啟發幼兒語言的潛能，增進幼兒語言的能力。
（二）培養幼兒良好說話與聽話的態度與習慣。
（三）發展幼兒欣賞、思考和想像的能力。
（四）培養幼兒閱讀、問答與發表的興趣。
（五）陶冶幼兒優美的情操及健全的品格。（幼稚園課程標準，p.63）
語文領域的範圍即明確指出，包括故事和歌謠、說話及閱讀三方面。以下 針對「故事」部分，則明定：
內容包含生活故事、自然故事、科學故事、歷史故事、愛國故事、民間 故事、童話、笑話、寓言和其他。教材編選應以適合幼兒興趣、能力與 經驗，且能引起幼兒的想像為主，故事的結構宜有極自然的重複性，層 次須有變化；將常識、時事、生活習慣等材料，編為故事，深入淺出，
以引起幼兒傾聽的興趣。同時安排適當的故事和歌謠教學時間，利用視 聽教具或圖畫，激發幼兒聽故事的興趣，並增進故事教學的功效。多予 幼兒發表與創作的機會，如表演、複述及自編等多變化的方法。（幼稚 園課程標準，pp.63-65）
由以上文獻得知，故事具有表達與行動的力量，是成長歷程之傳承，代表 人的經驗；故事為人帶來生活娛樂、說理教導、激發想像、糾正行為與解釋定
義之行動關係。故事為幼兒發展歷程中，不可或缺之角色。
第二節 故事介入策略
許多研究顯示，說故事能增加兒童口語表達之流暢，當專注在故事中，會 強化兒童注意語言結構的細節部分，有利於增進兒童口語複雜度和故事理解的 發展（Isbell, Sobol, Lindauer, & Lowrance, 2004；Speaker, Taylor, & Kamen, 2004；Zembat & Zülfikar, 2006）。說故事之方式相當多樣化，包括手持書本大 聲朗讀、應用法蘭絨板1及運用戲劇方式說故事。手持書本大聲朗讀之好處在於 能引導幼兒關注於詞彙的聲音與書中文字建立自然之聯結；應用法蘭絨板之優 點為方便製作、操作，比手持書本敘說故事更為生動活潑，此外，亦可將法蘭 絨板擺放置語文角供幼兒自行操作；運用戲劇方式說故事，包括玩偶戲與創造 性戲劇，透過戲劇說故事，能使幼兒有機會將圖畫書中的假設情境，真實地模 擬出來，在此過程中，幼兒可學習到有關生活事物與道理，對自我亦有更深一 層之認知（墨高君譯，1996）。
然而，陳淑敏（2005）指出，國內幼稚園進行師生共讀之模式，多由教 師手持圖畫書講述，共讀中少有深入討論，教師提問多為回憶故事內容，鮮 少提出較具思考性之問題，因此，必須有計畫地引導幼兒進入圖畫書中，建 構其對圖畫書中訊息之瞭解，成為主動閱讀者。教師應鼓勵幼兒嘗試將故事 中的角色、事件、行動與問題連結起來，並引導幼兒將想法表達出來，這樣 的教學活動不能以另外獨立的方式進行，最好能配合教學主題，結合幼兒日
1 法蘭絨板為包著法蘭絨之木板或其他硬質的板子，將切割製成之角色人物放在法蘭絨板上，
一邊說故事，一邊演出配合情節之動作。
常生活的經驗和興趣，如此才能讓幼兒產生故事閱讀的興趣（林麗卿，2006）。
幼兒期為語言發展之敏感時期，只要提供足夠之語言環境，聽說能力即 能迅速增加（陳淑敏，2005），足夠之語言環境必須有成人的示範，伴隨有 意義之情境，例如，教師在說故事時，會一邊讀一邊指著圖畫書封面之書名，
示範如何唸與閱讀（林佩蓉譯，2004）。幸曼玲（2003）亦指出，教師應鼓 勵幼兒於閱讀時將故事文本與過去經驗結合，並尊重幼兒的過去經驗，以現 有的認知能力整合上下文，讓幼兒運用思考和故事互動，透過互動的歷程，
建構情境中脈絡與意義，讓幼兒瞭解如何使用語言，也讓幼兒學會聆聽語言 於情境中之脈絡意義，進一步運用語言來思考才是語文學習的主要目標。
Dickson 與 Smith（1994）探討四歲幼兒班級進行師生共讀活動，對一年後 的語彙及故事理解能力之影響；其研究結果為，當教師有計畫地使用分析（分 析角色與事件）、預測（預測故事內容）、定義語彙或概念之教學策略時，能提 升幼兒語彙及故事理解能力（引自陳淑敏，2005）。相關研究亦發現，當幼兒積 極和成人或同儕進行有益的故事討論時，能促進幼兒理解力、口說語言，及故 事結構意識之發展；有益的故事討論策略型態有下列幾點（谷瑞勉譯，2004）：
一、教師會管理，先利用簡短討論來介紹故事名稱及背景訊息等。
二、教師會促進反應，請幼兒針對故事內容來問問題或分享意見，如果 幼兒不知如何回應，教師便會鷹架或示範。
三、教師會支持和告知，教師立即支持幼兒對提問之回應，並解釋故事 文本，教師會將幼兒回應與真實的生活經驗做連結。
心理學家維高斯基（L. Vygotsky）認為幼兒的認知能力有二個層次，當 幼兒在建立新能力或學習解決問題的過程中，不需要任何協助或引導就能解 決問題，達到第一個層次，稱為實際發展區；藉由成人或較有能力同儕之指
引，才能喚起幼兒正在發展的心智潛能，進而達到較高層次之內化效果，即 為第二個層次，稱為潛能發展區；幼兒從實際發展區到潛能發展區間的距離，
則為最近發展區（The zone of proximal development）（谷瑞勉譯，1999；黃 孟嬌譯，1998；潘世尊，2004）。維高斯基強調他人之鷹架，對幼兒發展具 有相當重要的關鍵性（黃孟嬌譯，1998），以說故事為例，成人讀故事給幼 兒聽，於幼兒發展區產生作用，在說故事過程中，某些概念幼兒是已知的，
而成人作為幼兒與圖畫書文字之間的中介者，引導幼兒達到其無法獨立運作 之區域，進入較高層次之內化，進入潛能發展區；最近發展區之概念，強調 鷹架法之學習環境，讓幼兒於真實環境或遊戲情境中，探索與自學，同時獲 得同儕和教師之社會支持即鷹架維持，以得成功經驗（黃瑞琴，1994）。
相互教學模式乃應用維高斯基理論所衍伸之教學方法，由教師有系統地 使用預測、發問、綜合和澄清等策略，透過策略之教導，使學生能進一步利 用這些策略理解故事意義，並將這些策略教給其他同儕運用。所謂預測，乃 根據已讀過之故事片段所獲得之相關背景知識，去推測故事情節之發展；發 問是鑑別哪些內容可以構成好問題之材料及如何形成問題自我測驗；綜合為 整合故事訊息；澄清是提醒讀者注意不能了解文本意義之可能原因，例如：
特殊字彙、複雜之概念等（谷瑞勉譯，1999；陳盈伶，2002）。
Fisher, Flood, Lapp 和 Frey（2004）談到互動式之大聲閱讀（interactive read-alouds），是經由成人與幼兒共同進行唸讀故事活動、討論並分享故事內容 和意義；互動式大聲閱讀有助於增進兒童閱讀的興趣與聆聽技巧，同時發展字 彙量、背景知識和圖文聯結概念。夏比．巴潤廷（1996）也提出，互動式大聲 閱讀是在師生互動對話下，探討故事的意義；教師於閱讀之前和閱讀之中，皆 會誘發預期、提出問題，並運用插圖，而學生亦對教師提出之討論做回應，於
出聲閱讀時，提出自發的意見；閱讀對話可幫助學生建構意義，是超越學生獨 自建構或沒有口語互動之情況下（谷瑞勉譯，2004）。然而，在大聲閱讀的過程 中，不只是唸讀故事就能增加幼兒的語文理解能力，必須要有良好的互動品質 才有良好的效果（陳淑敏，2005）；成人在大聲閱讀故事時，可以提供幼兒提示，
鼓勵幼兒進一步思考更抽象的文本知識，甚至成人還可以利用機會示範完整的 句子，提供幼兒在語句架構的學習，引導幼兒學習運用較複雜的辭彙語句及語 法結構（王淑娟，1999）。林真美（2001）認為成人在為幼兒唸讀故事時，應該 使用溫暖的聲音及生動的聲音表情，忠實地傳遞文學作品中精鍊的文字，讓幼 兒沉浸在文學與藝術的意境中，享受快樂的閱讀經驗。互動式大聲閱讀除了能 幫助建構意義和發展分享外，還能促進和一個故事的親近熟悉、增加對故事的 喜愛、允許積極的社會互動和提供理解策略的預先練習（谷瑞勉譯，2004）。
互動式大聲閱讀包括以下六項要素（谷瑞勉譯，2004；Fisher et al., 2004）：
一、蒐集學生感興趣且符合學生發展、情緒和社會化的圖書；尤以獲獎的 圖書為佳。
二、教師應事先預習和練習所選擇的文本，因教師必須示範如何流暢地閱 讀，所以要事先練習。在熟悉文本後，找出幾個關鍵的要點列出問題，並思考 如何在問題和意見上運用良好的措辭，以促進故事互動，因此，先寫出開放性 的問題，會是練習發問技巧的特別方法。
三、確立大聲閱讀的目的；針對不同年齡層及閱讀素材，設定不同的目的。
例如，針對年齡較大的兒童，大聲閱讀的目的建立在理解技巧，包含推論及預 言。對於年齡較小的兒童，則以角色分析為重點。
四、教師要以生動活潑的方式呈現故事。首先，必須改變聲音代表不同的 角色特性，同時也要使用動作、手勢、臉部表情和道具來吸引學生聆聽故事的 興趣。
五、討論文本。可在文本中的關鍵點或有趣的地方，停下來問問題與學生 對話。張碧如（2002）認為，在說故事的過程中，應讓兒童自由插嘴，透過討 論故事的方式，允許兒童主動思考、提出個人經驗與看法，並與說故事者有所 互動。專業的教師希望學生瞭解到文本中呈現的訊息與細節。他們也希望學生 能結合文本，連結與自己生活有關的部分。有些教師使用的策略是利用索引卡，
來進行對情節的預測，或延伸至學生相關經驗的分享；有些教師的策略是從封 面的插圖、書名討論起。這些討論幫助教師提供學生分享想法、反應、期望、
預測的機會，並讓學生關注於教師讀過的文本。更重要的是，預期討論的地方，
必須是學生在獨自閱讀的情形下，可能會遺漏故事所提供的獨特或有意義的發 現的地方。林敏宜（2000）認為適合討論的故事，必須有思考空間，也就是有 解決問題的故事、能提出假設的故事、具有想像力的故事和經驗延伸的故事，
且教訓的意味不能太濃厚。
六、將大聲閱讀連結到獨立閱讀與寫作。在大聲朗讀之後，教師需提供機 會讓學生直接寫作，並具體地提醒學生在作文旁加上註解。還需鼓勵學生在獨 立閱讀時，蒐集不同類型、作者或主題的書籍。甚至讓學生使用網際網路，蒐 集、發現與文本相關的資訊。
Gere 和 Kelin（2002）認為一位好的教師會把說故事之技巧與方法，示範 並教導給學生，教師說故事時會先簡介活動內容，並以圖解介紹故事的中心思 想；教師不僅敘說故事，還要扮演故事，在說完故事後，也會提供機會，讓學 生磨練說故事的能力。
王淑娟（1999）談到將說故事運用在語言訓練方面，其策略可分為三個階 段探討。
一、說故事前之策略
（一）預先告知（Preparatory Sets）：讀出書名，與學生討論是否理解書名 意義及預測故事可能發展方向。陳淑娟（2001）也認為，在說故事前，教師可 先展示圖畫書的封面，引導幼兒發揮想像力，同時介紹扉頁、書名頁。
（二）語意文字地圖（Semantic-Word Maps）：以圖像方式建構故事中的字 和主要概念的關係，例如：教師選擇以圖畫書中的主角或概念為中心，請幼兒 聯想與之有關的概念或語詞，由教師書寫下來，對於年紀較小的幼兒可選擇用 圖案表示。
（三）大聲思考法（Think Alouds）：讓幼兒預覽整本書的插圖，教師先以 口頭提出與故事相關的問題和幼兒一起腦力激盪，鼓勵幼兒對故事情節或人 物，作預測或猜測可能發生的變化（Sainsbury, 2003）。
二、說故事中之策略
（一）就故事中重要事件停下來討論。
（二）擴充（Extension）：引導幼兒澄清特別字彙的意義，及對抽象觀念的 解釋。
（三）插話地圖（Episode Mapping）：在故事裡每一個重要情節之大意分 解，將故事重要情節（例如：主題和問題解決之道）畫在大紙張或黑板上，有 助於幼兒理解故事情節。
三、說故事後之策略
（一）就故事中重要事件和主要概念作總結。
（二）故事地圖（Story Map）：偏重於整個完整故事情節架構和組織順序，
可以在大紙張或黑板上畫出一系列故事情節地圖，同時將故事中面臨的問題、
事件、解決方式同時列出（蔡淑惠、何俐安，2005；Davis & Mcpherson, 1989）。
亦可藉由畫故事地圖，讓老師和學生寫下或畫出關於一個新故事的想法，決定 角色和包含的情節、場景（Kaufman, 1997）。
（三）問答關係（Question-Answer Relationship）：教師於唸讀完故事後，
問幼兒有關故事中重要的觀念或故事理解問題，鼓勵幼兒從自身背景或經驗中 去探索答案。在問答過程中，教師必須避免提問封閉性答案、既定的或記憶性 之問題；期望透過開放的分享、討論，使幼兒領略故事主題的意涵，並建立其 價值觀、道德觀與生活觀（方淑貞，2003）。
吳淑玲（2006）也提出幼兒語文階段引導策略，其實施方式如下：
一、採用有對白，經常出現擬人法、反覆句故事。故事內容不斷出現反覆 詞句，能增加幼兒對故事的注意力，當幼兒熟悉「反覆句」後，成人可請幼兒 接讀。
二、以動物、親人作為主角，採用親人、想像、交友、解決問題等故事。
鼓勵幼兒看圖說故事或簡單描述故事大意，並以「人物」、「發生經過」、「結果」
為描述重點。
三、選用無字圖畫書或圖文想像豐富之故事。鼓勵幼兒重述完整的故事情 節，提問及回答與故事相關問題。同時引導幼兒推論主角的感受；最後，鼓勵 幼兒發揮想像力，改編故事新結局。
綜合以上所述，提供足夠之語言環境，可使處於語言發展敏感期之幼兒，
提升聽說能力；教師若能有計畫地引導幼兒進行故事教學，可增進幼兒口語表 達與理解能力之發展。有計畫之故事教學，可分為故事教學前、中、後等三步 驟進行；故事教學前，教師須選擇符合幼兒發展與感興趣之圖畫書，並預先練
習如何流暢地閱讀故事；故事教學中有計畫地運用策略，包括大聲朗讀、討論 文本、經驗分享、預測故事等；故事教學後，提問幼兒有關故事之理解問題或 重要觀念，並延伸至幼兒自身背景或生活經驗中。
因此，本研究之故事教學過程，分為教學前、中、後，採用三步驟進行，
故事教學前採用預先告知策略，故事教學中採用大聲思考法、故事討論、擴充 等 3 項策略，故事教學後進行問答關係及故事地圖等 2 項策略，作為本研究故 事教學之 6 項介入策略。此外，由於吳淑玲（2006）由反覆句的圖畫書開始，
其次使用親人、想像、交友、解決問題等故事，最後採用無字圖畫書及鼓勵幼 兒改編故事，其階段由具體到抽象、規則性至自編故事，相當符合學齡前幼兒 之發展，因此應用吳淑玲（2006）建議使用之繪本類型，並配合教學主題，或 於教學現場中所發生立即性議題，作為本研究故事介入策略選用圖畫書之依據。
第三節 幼兒故事敘說能力之評量
一、語言能力之發展
敘說是由個體內在的想法與驅動力，結合外在環境，共同建構出來的過程。
幼兒在幼稚園的敘說歷程中，是以個人經驗為主的敘說，具有建構自我、創塑 自我的意義（蔡敏玲，2005）。在與他人互動的歷程中，為了將欲表達的內容清 楚呈現，幼兒必須從已建立的知識系統中，找尋合適的字彙，形成有意義的句 子，句子與句子間必須合乎邏輯關係，建構成一段前後凝聚之文本，此乃幼兒 的敘說能力（錡寶香，2003）。敘說能力有助於幼兒心智發展與維繫其內在世界 之穩定，因此，敘說對幼兒整體發展有其不容忽視的重要性（林麗卿，2000）。
首先論述語言能力獲得的主張，有 4 大派別的看法（林麗卿等著，2006；
陳淑琴，2000；黃慧真譯，1990）：
（一）行為學派
行為學派以史金納（B. Skinner）所主張的行為主義理論為代表，也稱 為環境論。史金納認為語言的獲得，是個體經由環境中的互動，透過刺激與反 應的連結所形成的；因此，幼兒模仿能提供他學習的對象所示範的語言，加上 幼兒的模仿能得到成人正增強或負增強來學得正確的語言技能，於是就夠成幼 兒語言獲得的有效迴路。
（二）天生論
天生論者強調個體語言獲得是與生俱來的能力，非後天模仿學得的，此理 論以喬姆士基（N. Chomsky）為代表，他提出個體有其內在機制和能力，人腦 中 天 生 有 一 套 專 司 語 言 學 習 和 獲 得 的 裝 備 ， 這 套 裝 備 就 是 「 語 言 學 習 器
（Language Acquisition Device,簡稱 LAD）」，個體透過 LAD 的運作，能很自然 地發展出一套通用於母語的規則。
（三）認知學派
認知學派的語文發展觀點以皮亞傑（Piaget）的認知發展論為依據。皮 亞傑認為個體的認知發展先於語言發展，因此，語言能力受認知發展之影響，
而語言也能反映個體不同階段的思維特徵，就如同幼兒於成長過程中，由於認 知能力的增長，逐漸掌握以語言符號系統來溝通意義，幼兒亦需透過許多不同 的經驗，將所聽到或看到的辭彙、句子加以同化。
（四）語言實用論者
實用論的語言獲得理論由 Halliday 提出，他認為，語言起源於個體相互溝 通的需要，幼兒之所以學會語言，乃因表達情意、滿足不同的實用性的功能所
需，因此，語言的發展與社會生活之中的種種溝通功用息息相關。
綜合上述 4 大派別的看法，吳敏而（1995）曾指出，在語音辨別和發音系 統方面，個體即先天具備特殊的語言學習能力；然而在語言發展上，則需環境 的刺激與增強，語言學習內容若能與家庭生活相互結合，具體強調語言的功能 和實用性，則更能促進幼兒的語言發展與學習。
人類很早就會使用聲音和符號，來表達思想與感情，這些聲音和符號包括 哭、手勢、態度、肢體語言，及具有溝通意義的發聲、圖案記號和畫圖，經過 不斷修正、演化，才逐漸演變成語言和文字（陳淑琴，2000）。
語言包含 4 個向度：語音、語意、語法和語用（台灣閱讀協會，2006）。語 音指的是聲音，是發音也可以是字音。5-6 歲幼兒，幾乎已能發出全部的母音 和子音，其口語表達很容易被成人瞭解，而 5-6 歳幼兒於語言遊戲中表現出已 了解語音之相似與相異性，並能發出押韻的語音（汪榮才、汪宇琪，2007），幼 兒最早學會的語音便是聲調，聲調中幼兒最先學會發一聲和四聲，二聲的發展 又先於三聲，幼兒對於二、三聲的混淆，會隨著語言純熟度而逐漸改善（吳敏 而，1995；陳淑琴，2000）。
語意在於表達意義，詞彙是基本單位，詞彙的變化豐富，尤其在華語文方 面，例如，中文詞彙多由 2 個單字組成，2 個單字的位置對調，詞意就有可能 不同，就像「愛心」與「心愛」（台灣閱讀協會，2006）。5-6 歲之幼兒大致能 使用 1500 個以上的字彙，所了解的辭彙比能使用的多；此時期的幼兒已能採用 獨白式的語言來敘說故事，顯示其語意已充分獲得發展，在重述熟悉的故事時，
常會使用相似詞來取代原有的用詞，顯示幼兒已了解該詞彙之意義及詞意的共 通性（汪榮才、汪宇琪，2007）。
語法指的是語言組織之結構，包括詞結構、句結構及篇章結構（台灣閱讀 協會，2006）。5-6 歳幼兒已能完整地建構基本句型，其平均語句長度為 5-7 字，
此時期之語法發展，已能使用代名詞作為主詞、受詞及反身代名詞，大量增加 副詞與助動詞之應用，亦瞭解被動語態之句子結構，然而只能說出較短的被動 語態句型（汪榮才、汪宇琪，2007）。語言樣本分析（language sample analysis;LSA）
為學齡兒童口語能力發展之指標，評估詞彙、句法、語意和語用之口語表現，
方式為分析語分析句平均長度（MLU），以評量句法、逐字稿出現的相異詞數
（NDW），以評量語意之多元化、及總詞數（TNW），可看出整體口語之流暢 性；然而於進行分析前，需將逐字稿中錯誤部分先行標示出來，錯誤的三種類 型包括：字詞層級的錯誤、語句層次的錯誤、及內容不清楚的錯誤等，若三類 錯誤之頻率極高，才須將語句擺至一起檢視其一致性，例如：語意、句法或與 語用的錯誤（吳啟誠編譯，2003）。
語用則意指溝通（台灣閱讀協會，2006）。5-6 歲之幼兒會使用語言來達成 各種目的，例如：說故事、上台發表、角色扮演、引人注意、請求他人協助，
或提供訊息、引導他人等；研究發現，幼兒語言表達會因情境與對象的不同，
而改變音調、音量、交談之主題及所用詞彙（汪榮才、汪宇琪，2007）。
二、幼兒故事敘說能力之評量
張鑑如與章菁（2002）研究參考美國哈佛大學教育學院相關研究計畫「學 校家庭與語言語文發展之研究」（The Home-School Study of Language and Literacy Development），採用以下五種適合幼兒語言發展與閱讀能力的評量。
（ 一 ） 修 訂 畢 保 德 圖 畫 詞 彙 測 驗 （ Peabody Picture Vocabulary Test-Revisited）：由陸莉和劉鳴香在 1998 年共同編訂的修訂畢保德圖畫詞彙測 驗中文版，適合學齡前及學齡兒童使用；可用來測試幼兒聽讀辭彙能力，評估
語文能力。
（二）中文閱讀理解測驗（reading comprehension）：由林寶貴和錡寶香於 1999 年所編製的中文閱讀理解測驗，用來測試兒童在中文閱讀時的音韻、語 意、語法、理解文章事實、比較分析、抽取文章大意和推論。
（三）描述圖片測驗（picture description）：採用「學校家庭與語言語文發 展之研究」（The Home-School Study of Language and Literacy Development）中 所使用的馬戲團圖片進行描述測驗，用來觀察幼兒在描述時是否加入動詞、形 容詞和地方副詞。
（四）故事理解測驗（story comprehension）：唸一個指定故事給幼兒聽，
再問幼兒有關故事理解的問題。
（五）下定義測驗（definition）：找幾個幼兒熟悉的名詞，請受試幼兒為這 些名詞下定義，用來測試幼兒下定義的能力。
此外，張鑑如（2006）在「台灣與大陸兒童敘事能力之發展」的研究中，
除了使用上述的五種評量來蒐集兒童生活故事語料外，還加上了美國學者 McCabe 和 Bliss（2003）發展的敘事評估圖譜（Narrative Assessment Profile，
簡稱 NAP），來評估兒童於敘說故事之凝聚性。
Bliss, McCabe 和 Miranda（1998）發展的 Narrative Assessment Profile
（NAP），包含的向度有：維持主題的能力、事件先後順序的安排、訊息內容、
指稱能力、連接詞的應用和說話的流暢性等六項。維持主題的能力，乃指幼兒 在敘說時，維持主題前後一致的能力。事件先後順序的安排，指的是敘說事件 依時間前後排列或按合理的順序出現。訊息內容，則為凝聚敘說時，營造感覺 的過程；也就是完整的敘說應包含三個面向－角色特質的描述、角色動作和對 角色的評價等。指稱能力，乃是使用代名詞、冠詞、指示詞和比較級，來代表
人物、位置和事件的能力。連接詞的應用，則使用字彙或片語來結連概念和發 生的事件；若不使用連接詞，聽眾就無法覺察出語句前後的關係。說話的流暢 性，指敘說時流暢的程度；不正確的起頭、不斷修改文本內容及重複形容時不 使用加強語氣，都屬於說話不流暢。
Nurss 和 Hough（2001）研究幼稚園到小學三年級兒童之口語內容和結構 的發展趨勢及面對各種不同刺激時所表現的口語創作是否有所不同，研究採用 以下程序進行：
（一）說一個自編的故事：施測者要求兒童虛構一個屬於他們自己的故事。
（二）用一本無字的圖畫書來說故事：呈現一本 8 頁的無字圖畫書給兒童 看，看完後，施測者會翻回圖書一開始的地方，要求兒童說故事。說完故事後，
施測者問兒童五個關於故事的理解性問題。
（三）給予創作方向：給兒童一箱裝有組裝玩具的零件，施測者會指導兒 童製作一個火箭；完成後，請兒童指導坐在屏風後不太會組裝火箭的成人組裝 火箭。如果兒童提供不正確或不清楚的指導，兒童會被成人詢問適當的提示問 題。
（四）書寫或口述有關一幅單張圖片的故事。幼稚園和一年級的兒童被要 求口述單張圖片的故事，二、三年級的兒童可以選擇口述或寫下故事內容。
Roth, Speece 和 Cooper（2002）在口語能力和早期閱讀之關聯性的研究中，
分析幼稚園大班至小學二年級在口語和閱讀能力上縱貫的變化，針對幼稚園大 班幼兒進行的評量方式與工具共有以下五項。
（一）測量結構性語言語義的評量工具有：Peabody Picture Vocabulary Test-Revisited、Test of Language Development-Primary: 2/ oral vocabulary 及 Boston Naming Test。
（二）測量結構性語言語音的評量工具有：Test of Auditory Comprehension of Language-Revised、Clinical Evaluation of Language Fundamentals-Revised / Formulated Sentences。
（三）測量敘說熟悉的故事作品工具為 Propositions、Episodes。
（四）測量敘說故事理解的工具為 Del Rio English Story Comprehension Test。
（五）測量閱讀理解的工具為 Woodcock-Johnson Psychoeducational Battery-Revised / Passage Comprehension。
Speaker, Taylo 和 Kamen（2004）進行說故事方案研究，透過非結構性活動
（自由地玩）和結構性活動（利用連續圖卡和主題圖案來敘說），分析 3-5 歲幼 兒於為期 4 週故事教學後，透過非結構性活動（自由地玩）和結構性活動（利 用連續圖卡和主題圖案來敘說），以分析每個孩子口語流暢性之質性變化，包括 字彙、文法、語句長度和句子結構等；所使用之評量為 Brown 的 14 種文法正確 的語言來決定語句平均長度，並應用 TTR 來分析語意。
Isbell 等（2004）研究使用語言樣本測量來進行分析，計算幼兒之語句平 均長度（MLU）、流暢的說話（TNW）和字彙的多樣化（NDW），這份研 究深入紀錄 2 個 3-4 歲幼兒團體在重述故事的回應和使用一本無字圖畫書進行 敘說，從前後樣本分析來判定幼兒語言複雜性和故事理解部分。
綜合以上研究所述，因本研究對象為幼稚園大班幼兒，研究者擬選取適合 幼兒年齡與發展之評量工具；因此，於研究歷程中，採用吳啟誠編譯（2003）
之語言樣本分析，比較幼兒故事敘說之三階段樣本，先將幼兒故事逐字稿中錯 誤部分以粗黑體標示出來，錯誤的部分包括：字詞層級、語句層次，及內容不 清楚等，若三類錯誤之頻率極高，再進一步檢視其語句平均長度（MLU）、相
異詞數（NDW）及總詞數（TNW）之變化，作為幼兒故事敘說能力之指標。
第四節 相關研究
本節分別從幼兒敘說故事及教師故事教學兩部分進行相關研究之探討。
一、幼兒敘說故事相關研究
以下分為三方面探討，包括幼兒對故事的回憶與理解之研究、幼兒故事的發 展與內涵之研究，以及幼兒故事敘說之質性研究。
（一）幼兒對故事的回憶與理解之研究
郭俐伶（2001）以實驗研究法，探討幼兒圖畫故事指導活動對幼兒語言理 解能力的影響；受試幼兒分成「教師介入」及「自行閱讀」兩組，以「自編語 言理解測驗」及「修訂畢保德圖畫詞彙測驗」為主要研究工具。其研究結果顯 示，教師介入閱讀指導組在「修訂畢保德圖畫詞彙測驗」分數優於另一組；亦 即，由教師引導的故事教學活動，可提昇幼兒的語言學習興趣與能力。
黃怡卿（2006）以寫實類及想像類圖畫書作為工具，將故事呈現方式分為 教師現場說、錄音光碟播放，與電腦多媒體播放等三組，進行圖畫書題材與呈 現方式對幼兒認字及故事理解之影響的研究。研究結果顯示，教師現場說故事 的呈現方式，比其他兩組更能幫助幼兒理解故事內容。
以上研究結果顯示，幼兒於參與故事教學過程中，經由成人的引導與互動，
有助於幼兒理解故事之內容與結構，亦能提升幼兒的語言發展能力與學習興趣。
（二）幼兒故事的發展與內涵之研究
在李宜靜、陳淑芳（2000）、洪慧娟（2001）、張淑松（2005）、程培儀（2005）、 黃麗靜（2005）及蔡幸怡（2005）的研究中，皆著重於探討 5-6 歲幼兒的故事
結構。統整以上研究之結果可知，大班幼兒敘說故事的主角以真實人物為主；
對於故事發生地點背景則多數忽略，可見故事發生的地點不是幼兒關注的焦 點；故事發生的時間以「從前、從前」來說明者為多；而多數大班幼兒能依據 情節，發展出合理且前後連貫的故事。
此外，李宜靜、陳淑芳（2000）研究顯示，大班幼兒故事的主題、內容，
近似教師教學的投影，且與生活經驗相仿；故事結構多屬單插曲結構，故事只 順著一條支線發展。黃美津（2004）採用光譜計畫進行「故事板」、「影片報導」
及「週末新聞」等三項活動，以評量 18 名幼兒之口語表現，結果發現，於故事 板活動中，半數幼兒會使用描述性與表達性之語言，唯運用複雜連接詞未過半 數，句子結構上，幾乎全部幼兒能使用 3 種以上的句型，故事結構方面，只有 少數幼兒能使用自編問題情境，引發劇情，並發展角色互動關係；在週末新聞 活動中，全部幼兒皆能將自行報導，故事報導的內容具有整合性與連貫性，對 主題事件的擴展能力極佳，半數幼兒能使用具體、有表達力的語言做報導，大 部分幼兒亦能運用 3 種以上之句型。
在程培儀（2005）的研究中，發現大班幼兒閱讀圖畫書時，會從有圖畫的 地方開始敘說故事，若其已會認字，則會看文字來敘說故事。另外，黃麗靜（2005）
的研究結果則顯示，大班幼兒之故事情節結構較中班幼兒多元化，女生的情節 結構層次較男生高。趙金婷（2005）的研究也發現，40 位不同閱讀程度之中大 班幼兒，其建構的故事品質有顯著差異；5 歳和 6 歳的幼兒在故事品質上也有 顯著差異，且不同後設認知能力的幼兒，其建構的文章品質也不同。
另外，國內有關於不同語文程度兒童敘說能力發展的研究也發現，不同年 齡與不同語文程度兒童有不同之敘說表現（黃秀文，沈添鉦，2003；錡寶香，
2001；2003；2004）。
黃秀文和沈添鉦（2003）研究幼稚園大班和小學二、四、六年級學生的重 述故事和看圖說故事；其結果顯示，幼稚園大班幼兒已能說出結構完整之敘事，
隨著幼兒年齡的增加，敘事內容越能針對主題敘說，敘說技巧也隨著年齡增加 而進步。錡寶香（2001；2003；2004）分別針對低閱讀能力與一般閱讀能力兒 童，在語言層面、篇章凝聚和故事結構之敘事能力的分析。研究發現低閱讀能 力兒童在語意、語法之應用能力、敘事篇章凝聚與故事結構的掌控能力遠不如 一般閱讀能力之兒童；且低閱讀能力兒童的敘事較為混亂，缺乏組織和不連貫 的情形也高於一般閱讀能力的兒童。蔡宛諭（2006）探討學齡期語言障礙兒童 的敘事能力，並與正常兒童的敘事能力作比較；研究過程採用畢保德圖畫詞彙 測驗、兒童口語理解能力測驗及 McCabe 和 Bliss（2003）所發展的 Narrative Assessment Profile（NAP）來分析語言障礙兒童與正常兒童的故事語料。其結 果顯示語言障礙兒童的人物指稱較為混亂，較少使用連接詞連貫句子，人物描 繪能力、事件的評論能力與維持話題前後連貫的能力皆比正常兒童差。
以上之研究顯示，幼兒已了解故事是一種獨特的文體，有其獨特的結構與 內容。然而，這些研究以量化評量的方式呈現幼兒的敘說語料，在施測過程中，
容易忽略課室情境中的人、事、物等相關訊息對幼兒的影響，其評量之結果較 無法呈現幼兒敘說故事的個別特性。
（三）幼兒故事敘說之歷程質性研究
翁儷綺（1997）探究三位大班幼兒如何建構故事及創塑意義；其研究發現，
三位大班幼兒已能使用「後設語言」及「解說的策略」來表現故事。
高玉鈴（2004）以紮根理論分析二位大班女生看圖畫書說故事之方式與內 容；研究發現，二位幼兒說故事的架構分別為「看圖說故事」與「運用經驗說 故事」；研究結果顯示，圖畫書的構圖複雜度、個人生活知識、聽故事的記憶、
認字能力與閱讀的經驗會影響幼兒說故事的內容，高玉鈴也發現，當幼兒閱讀 不同型態的圖畫書時，會採用不同閱讀策略來理解故事文本內容。
林麗卿（2000）進入幼稚園教室觀察幼兒使用敘事體之情境2，及敘事體於 幼兒發展與學習中之功能。研究發現，當教師主導性較低，幼兒間有較多互動，
及情境中出現豐富的刺激時，較容易激發敘事體的發展；而敘事體的情節發展 隨著同儕互動及共同建構的過程而延伸。
蔡敏玲（2005）於幼稚園「生活報告」活動中，蒐集 36 位幼兒個人經驗的 敘說文本，採用Gee的「詩歌分析」方式，探究幼兒個人經驗敘說之內容、風 格與意義。36 個敘說文本呈現出三種假日生活內容、六種敘說風格3與四個跨 越風格之敘說主題4。此研究顯示，幼兒在組織與敘說個人經驗時所展現的能 力，同時顯現幼兒對生活經驗創塑意義的歷程，及社會文化對幼兒敘說的影響。
莊琬琦（2006）比較 8 位中大班幼兒於不同情境中說的故事，及故事結構 的特性，並關注情境脈絡對幼兒敘說的影響。研究以Gee（2000）及蔡敏玲（2005）
提出的分析方式，對幼兒敘說的故事進行轉譯與分析。結果顯示，這 8 位中大 班幼兒故事共呈現九種敘說結構5；當活動情境具有明確目的時，幼兒會選擇敘 說符合活動目的的故事，若沒有規則限制，則多依照自己的偏好，選擇自己擅 長的敘說型態來說故事，而此類的故事呈現出多元的結構。
2 林麗卿（2000）將敘事體定義為，對事件發生始末及過程的依序描述，包含一個故事起頭、
情節發展過程及結尾。其內容可包含真實發生的經驗、想像杜撰的情節、從書本閱讀或別人口 述相傳的故事；時間可為過去、現在或預期式的未來（p152）。
3 包括「以一個句子陳述一個事件、流水帳似的報告、文本子部分簡短但仍可看出個部分的功 能、兩類角色或情節的對應與對比、先說大要再回說背景及結構繁複、細節豐富的敘說（蔡敏 玲，2005，p.18-24）」。
4 指以家做為畫出生活軸框的主要時空介面：在家與離家；大人要我做的事情和我自己想做的 事情：倚賴/遵守與獨立/自主；解釋與面對無聊；關注自我能力的展現（蔡敏玲，2005，p.28-30）。
5 包括以一個句子完成一個故事、敘說文本如因果式的長句、敘說如同交代行程的流水帳、敘 說由畫面中各角色的行動、除開場結尾，各部分地位相同，文句鋪設方式相似，各部分無因果 關係、文本子部分展現明確功能、先鋪陳前言，再敘說故事、以並列或對比方式編織故事，以 描述比較主要角色的差異、敘說結構繁複（莊琬琦，2006，p.144-145）。
由上述研究可知，目前國內有關幼兒敘說故事的研究取向，已從關注幼兒 敘說所呈現的認知發展層次，延伸至幼兒如何建構故事及幼兒敘說故事的內 容；同時，也有越來越多的研究者（林麗卿，2000；高玉鈴，2004；莊琬琦，
2006；蔡敏玲，2005）覺察到幼兒建構故事時，情境脈絡對幼兒敘說行為的影 響。
二、教師故事教學之研究
此部分整理幼稚園和國小低年級階段之教師故事教學研究，如下：
陳盈伶（2002）以「預測策略教學」及「相互教學」為其閱讀策略，探討幼 兒閱讀理解的表現情形。研究結果顯示，幼兒雖在相互教學中學會使用預測、
提問、澄清、摘要等策略，卻多半不會主動使用，在獨立閱讀時，也很少使用 這些策略。
鄭淑方（2003）以無字圖畫書為媒介，探討八位幼稚園教師在故事教學前、
中、後之教學策略的應用。研究結果顯示，故事教學前之策略多元化，運用討 論、想像與說明的方式，介紹封面、插畫和情節等；故事進行中的策略以師生 共同討論故事情節為多，在討論故事的過程中，教師回應幼兒的技巧以複述、
要求幼兒再說明為主；故事結束後的延伸活動，有看圖說故事、美勞活動、分 享討論、替圖畫書命名及戶外活動等。
許玉英（2004）進行幼教教師故事教學之行動研究，研究過程側重教師本 身說故事的技巧，並探討說故事活動在教學上的應用與省思。
洪銀杏（2001）、蔡玉蓉（2003）、邱翠珊（2004）及魏瑛娟（2004）的研 究均指出，在國小低年級實施故事教學，有助於學童聽話能力、口語表達能力 與閱讀能力。蔡玉蓉（2003）並提出，若教師使用延續、連貫的故事教學與多 元化的延伸活動，能使學童獲得有系統的學習。
統整以上文獻得知，透過幼兒建構故事與敘說文本的歷程，確能幫助幼教 教師深入了解幼兒的認知發展與個別差異，更能幫助幼教教師了解自己故事教 學之信念與技巧，同時，也釐清影響故事教學專業發展的因素，整合過去與現 在的經驗，進而了解自身專業發展的需求，藉此調整方向，朝更高層次的專業 成長階段。
第三章 研究方法與設計
本研究之主要目的在於探討故事介入策略實施過程中，幼兒故事敘說能力 之變化情形，以省思研究者之故事教學信念與教學技巧。本章共分六節，第一 節方法學－行動研究，第二節研究場域，第三節研究參與者，第四節資料來源 與蒐集，第五節資料分析，第六節資料檢核，第七節研究倫理。
第一節 方法學－行動研究
研究方法的選擇乃是依循研究的目的而決定，在本節中研究者將說明採用 行動研究法的原因、意義與步驟。
一、採用行動研究的原因
研究者認為幼兒敘說能力發展有其重要性，因此計畫以故事為核心，設計 一系列教學活動，將所設計之策略教學活動，實際應用於研究者任教之幼稚園 班級中，藉以探究幼兒敘說能力發展之過程與變化。周淑卿（2002）提出，教 師在設計課程時，不是致力於設計一個完美的課程方案或以目標模式為導向的 課程編製，應是引發並留意在教學過程中，師生所共同創發之意義。為使所設 計的教學活動，更適合本研究班級，過程中將經由研究者實施教學之歷程，觀 察幼兒故事敘說發展與變化，參考協同教師之觀察與建議，進行故事教學策略 之修正，以解決實務問題，達成教學目標。
而研究者所採用的故事介入策略，除了運用自行設計之教學方案活動，並 配合階段性故事繪本之閱讀外；於師生故事閱讀活動中，使用預先告知、大聲 思考法、故事討論、擴充、問答關係及故事地圖等六項故事介入策略，引導幼
兒故事敘說能力之發展。
在實施本研究前，研究者雖已修習幼兒語言發展理論與相關課程，過去也 曾嘗試進行以故事融入主題教學之相關活動；但是隨著研究過程中有系統的實 施計劃、觀察與家長訪談的紀錄當中，逐漸發現一些有待釐清的觀念與問題。
於是又再回到文獻中做深入的探討，希望能將理論與實務互相配合，以提供幼 教教師在設計語文相關活動時使用與延伸的參考。
本研究是從幼稚園之教學現場出發，以研究者本身所任教之班級幼兒為對 象；目的乃是想要解決發生在研究現場之實際教學問題，及提升教師專業知能 成長。一般而言，教師在教室所面臨的問題必須是以解決問題為導向，還要兼 顧即時性、有效性與家長之需求及顧慮，而行動研究的特質正好符合教師工作 現場的各種需求。所以，本研究擬採用行動研究法，希望能提供未來對於實施 故事教學或對幼兒故事敘說能力有興趣之教師及研究者作為參考。
二、行動研究的意義
行動研究是將行動與研究結合在一起，由實務工作者在實際工作情境中，
根據自己所遭遇的問題，研擬解決問題的策略；透過實際行動，將問題解決並 在其過程中加以評鑑、反省、回饋和修正（蔡清田，2000）。
教育行動研究係指在教室情境的研究探究與試驗，是教師嘗試改進本身的 教學，並透過實際教學來檢驗教育理論的一種行動（蔡清田，1998）；除此之外，
教師還希望藉由行動研究提昇學生學習的品質，進而從中獲得知識，行動研究 支持教師因應實務工作中的挑戰，並以思考的方式來創新、改革教學困境（夏 林清等譯，1997）。
陳惠邦（1998）指出，行動研究是教師在教學實務中以自身的眼光進行觀 察、反省與實踐為出發點。在過程中，教師的信念與價值觀會不斷地受到反省、
質疑、辯證、解構再建構、再統整，逐漸趨向教育的理想與價值；所以行動研 究也是教師知、行、思的統整歷程。
許多研究顯示，行動研究的確能給予教師，改善教學實務面臨的困境與問 題，提升教師解決問題的能力；同時也能發展教師自身的知識、實務工作與理 論的結合。若教師能在行動研究的歷程中，學習反省思考與批判驗證的習慣與 態度，進而澄清教育的本質與價值，將更具意義（陳惠邦，1998）。
三、行動研究的步驟
林生傳（2000）認為研究起於問題，沒有問題就不會有研究。夏林清（1997）
也指出，研究歷程的第一步，是去發現問題並提出可行的研究起點。行動研究 的歷程包含，計畫、行動、評鑑、再計畫，不斷循環的過程，行動研究應隨時 檢討、修正，以符合實際問題情境的需求，行動策略不斷地修正，才能達到實 質問題改善的目標（秦麗花，2001）。Carr 和 Kemmis（1986）指出，行動研究 中必須不斷地進行反省、計畫、行動及觀察等四項活動（引自潘世尊，2004，
p.171）。王文科（1995）將行動研究分成下列步驟來實施。
（一）發現問題
（二）初步文獻探討後界定並分析問題
（三）擬定計畫
（四）深入文獻探討
（五）修正問題（包括研究方法取樣方式、工具程序的安排與選定）
（六）實施研究計畫
（七）擬定行動方案
（八）實施行動方案
（九）評鑑方案的設計與實施
（十）修正行動方案再實施
（十一）提出結論報告
本行動研究步驟乃根據秦麗花（2001）及洪銀杏（2000）歸納出行動研究 之基本步驟，包括循環概念，以圖 3.1 呈現本研究流程。
發現問題 界定問題焦點
文獻探討
選擇故事 研擬故事介入策略 擬定故事教學計畫
實施策略與教學計畫
檢討策略與修正 省
思 第
一 階 段 故 事 介 入 策 略 實 施 過 程
第 二 階 段
蒐集資料、分析 省
思 檢討策略與修正
蒐集資料、分析
第 三 階 段
撰寫論文 實施策略與教學
實施策略與教學
圖 3.1 研究流程圖
第二節 研究場域
本研究以研究者目前所服務的學校—苗栗縣某鄉鎮的桐花國民小學附設幼 稚園為研究場所。以下分別就研究者的研究場域、教學型態、以及參與本研究 的對象進行說明。
一、研究場域
本研究於桐花國小附設幼稚園（以下簡稱「桐花附幼」）進行。
桐花國小（化名）位於苗栗縣，居民以客家人居多，學區內的家長以經商 與務農為主。本校創設於民前十四年，目前全校班級數共有十四班（包括幼稚 園二班）；學生人數約三百人，全校教職員工二十七人，屬於偏遠地區學校。本 校之幼稚園（以下）於民國七十五年八月一日由自立幼稚園改為附設幼稚園，
於九十六年八月增設一班，目前共有二班且採分齡制編班，分別為中班及大班。
教師編制員額四位，幼兒人數共 40 人（大中班各有 20 人），研究者於民國八十 四年八月一日任職該校，服務至今，共十二年。
二、教學型態
（一）教學型態與空間規劃
桐花附幼的空間規劃為五間教室，包括四間教室（二間教室打通為一班教 室）、一間點心室，以及與國小共用的戶外遊戲場。
教室內規劃學習角落，包括語文角、益智角、積木角、美勞角、娃娃家、
電腦區及遊戲區，並配合主題活動不定期更換教具教材。
桐花附幼的教學模式原於民國 84 年至 89 年期間，以大單元教學模式進 行；教室內幼兒的座位擺放仍以傳統的排排坐為主，活動進行由教師全權主導。
民國 89 年 8 月，協同教師 J 教師公費分發至桐花附幼，便與研究者一起合力改
