本章共分四節，分別敘述研究動機與背景、研究目的、名詞界定及研究限 制。
第一節 研究動機與背景
童年的記憶中，晚飯後常在家門前與鄰居們一起乘涼、談天說地。一大群 孩子總是在旁邊跑跑跳跳、又說又笑地玩鬧。印象最深刻的一次，是鄰居的叔 叔看我們幾個小鬼無聊，便召喚我們到他身邊坐下，因為他要開始說故事了，
說的是什麼故事呢？鬼故事。由於在晚上說鬼故事，氣氛營造得相當好，把我 們幾個小鬼嚇得一動也不敢動。雖不能說聽得津津有味，卻也讓我開始體驗到 故事吸引人的地方，那就是又愛又怕又期待。直到進入托兒所就讀，期待老師 說故事的心情依然延續著；然而傳統的托兒所，注重的是讀寫算，偏偏我是個 懶孩子－不讀不寫也不算，我只想聽故事。我很困惑，為什麼托兒所的老師不 愛說故事？
在進入師院幼教系修習幼兒教育之求學過程中，我發現師院圖書館的兒童 閱覽區有無窮的寶藏－中、英、日故事繪本，不僅是我經常駐足停留的地方，
也成為我作業上的好夥伴。「獨樂樂，不如眾樂樂」，進入公立幼稚園任教後，
我把對繪本的喜愛，變成了說故事的能力，也成為我的專長，我喜歡讓孩子享 受聽故事的樂趣。
愛聽故事是幼兒的天性，愛說故事是幼兒的本能。在幼兒園中，經常可以 聽到幼兒在敘說自己的生活經驗、唸讀繪本或自言自語。幼兒敘說的過程中，
或許結構不完整、或許內容簡單，即使沒有聽眾，也始終津津樂道於其中。如 Susan Engel 所言：「我們所說的故事，和我們所聽過的故事，會決定我們是什 麼樣的人」（黃孟嬌譯，1998，p.11）；說故事讓我們更清楚地了解自己，而且 決定我們會成為什麼樣的人。
我於任教之幼稚園，推行親子共讀與師生共讀已有七年時間；在這七年中，
除了老師說故事給幼兒聆聽以外，亦在課程中安排幼兒說故事時間。在持續觀 察班上幼兒一段時間後，我發現幼兒說的故事，大多依賴圖畫書中的插圖與文 字，會拼音的幼兒則以拼讀注音來說故事，不僅故事說得斷斷續續，擔任聽眾 之幼兒，也抱怨聽不懂說故事者在說些什麼；若幼兒選擇自編故事，也發現結 構略顯不完整。
故事的結構，就定義上包含開始、發展情節、人物、背景和結尾（吳英長，
1986；林文寶，2000）。但班上幼兒之自編故事，通常只有開始、人物，情節簡 短，且呈現跳躍式發展或前後不連貫，缺乏故事背景的描述，至於結尾部分也 是草草結束。加上陸續有家長向我反應，陪孩子讀了這麼多圖畫書，為什麼看 不到成效？例如，孩子不會自己說故事，不敢上台說故事，在別人面前說話不 夠大方等等問題。我開始省思，是我在教室裡說的故事不夠多嗎？還是我說的 方式不夠多樣化？帶著這樣的疑問，我開始著手蒐集文獻。
Dickson 與 Smith（1994）探討四歲幼兒班級，進行師生共讀活動，對一年 後之語彙及故事理解能力的影響；其研究結果為，當教師運用分析（分析角色 與事件）、預測（預測故事內容）、定義語彙或概念等策略時，能提升幼兒語彙 及故事理解能力（引自陳淑敏，2005）。彭真儀（2002）之研究中亦提出，一位
小二教師之閱讀課程，運用策略包括：觀察封面插圖以預測故事內容、從書中 圖畫推測文本意義、透過開放性提問，引導學生瞭解故事所欲傳達之意義等計 畫性策略，此計劃性閱讀策略能增進學生閱讀理解能力。
本研究透過自我審視，發現以往進行故事教學之目的，為教學前之引起動 機、生活常規引導，或解決幼兒特殊行為，於故事教學前會預先瀏覽，並未預 定教學策略，亦未事先擬定教學計畫進行故事教學。因此，與指導教授討論後，
於是我進一步地確知自己的研究方向，試圖加入故事介入策略的引導，探討在 此引導下幼兒故事敘說能力之發展情形，藉此研究歷程，以提升研究者之故事 教學技巧。
第二節 研究目的
本研究的研究目的如下：
一、藉由此研究歷程，省思幼教教師之故事教學信念與教學策略。
二、探討故事介入策略實施過程，幼兒故事敘說能力之變化。
第三節 名詞界定
本研究涉及幾個重要名詞，為使本研究更加明確，茲將其意涵詮釋如下。
一、故事介入策略
本研究所稱之故事介入策略，包括預先告知、大聲思考法、故事討論、擴 充、問答關係及故事地圖等六項策略，並應用吳淑玲（2006）建議使用之繪本 類型，配合教學主題，或於教學現場中所發生之立即性議題，作為本研究故事 介入策略選用圖畫書之依據。
二、故事敘說能力
本研究所稱之故事敘說能力，乃指大班幼兒說故事於語句、語意、語法之 表現情形。於研究歷程中，採用吳啟誠編譯（2003）之語言樣本分析，比較幼 兒故事敘說之三階段樣本。先將幼兒故事逐字稿中錯誤部分以粗黑體標示，錯 誤的部分包括：字詞層級、語句層次，及內容不清楚等，若三類錯誤之頻率極 高，再行檢視其語句平均長度（MLU）、相異詞數（NDW）及總詞數（TNW）
之變化，作為幼兒故事敘說能力之指標。
第四節 研究限制
一、研究方法上的限制
因研究者即為教學者，在研究過程中的錄音、錄影、觀察及紀錄，可能因 顧此失彼，而使資料之蒐集不如預期完整。為避免此缺失，資料蒐集將採用多 樣之蒐集方式，包括同時進行錄音、錄影或文字記錄，並蒐集幼兒作品與幼兒 口述語料，同時請求協同研究教師在資料蒐集過程中予以協助。
二、推論應用上的限制
本研究之研究對象僅限於研究者任教之班級幼兒，故無法推論於其他群體。