故事結構教學的相關研究

故事結構將故事分析成有階層的樹狀結構。透過形成的樹狀結構，能協助讀者記 憶，並且每一件事件或情境較易納入既有的基模中，有助於文章的理解與回憶（蔡銘津，

1995）。藉由前二節文獻探討的過程，研究者逐步釐清閱讀理解及故事結構的關係。為 瞭解故事結構教學在實務現場的應用範圍及成效，研究者蒐集國內外有關故事結構教學 的實徵研究，依照研究對象的年齡進行排序，以瞭解故事結構教學在各年齡層及年級階 段實施的概況，再進一步整理國內外故事結構教學的相關研究摘要（見附錄一），並從 研究對象、研究方法與教學設計、研究結果三方面進行歸納與分析。

壹、研究對象

國內外有關故事結構教學的實徵研究中，研究對象包含學習障礙者、閱讀障礙者、

閱讀低成就者、一般學生、新移民子女和新移民，程度從一般學生到特殊學生，研究對 象的涵蓋範圍十分廣泛，但主要以學習障礙者和閱讀障礙者居多（林佩菁，2002；陳姝 蓉，2002； Boulineau, Fore, Hagan-Burke, ＆ Burke, 2004；Curney, Gersten, Dimino, ＆ Carnine, 1990；Fore, Scheiwe, Burke, & Boon, 2007；Gardill ＆ Jitendra, 1999；Idol ＆ Croll, 1987；Kuldanek, 1998；Vallecorsa ＆ DeBettencourt, 1997）。

研究對象的年齡層從幼稚園到成人，主要以國小中高年級居多，年齡層較低的幼稚 園至國小低年級的研究較少，但其研究結果均顯示實施故事結構教學能提升幼稚園幼兒 及國小低年級學童的閱讀理解能力（陳姝蓉，2002；葉淑美，2002；劉麗毓，2008；Kuldanek, 1998）。

貳、研究方法與教學設計

在研究方法上，考量少數特殊學生的學習特質與需求，研究對象為特殊學生多採用 單一受試者實驗設計，進行一對一的個人教學（林佩菁，2002；陳姝蓉，2002；潘秋娥，

2007；Boulineau et al., 2004；Curney et al., 1990；Fore et al., 2007；Gardill ＆ Jitendra, 1999；Idol ＆ Croll, 1987；Kuldanek, 1998；Newby, Caldwell, ＆ Recht, 1987；Vallecorsa

＆ DeBettencourt, 1997）；對於多數一般學生閱讀理解能力的提升，研究多採用行動研 究法，進行小組或團體的教學（鄭美良，2006；劉麗毓，2008；謝淑美，2007）；或採 用準實驗設計，設置控制組和對照組，瞭解故事結構對學生影響的差異（林秀娟，2009；

張淑真，2005；陳建智，2007；葉淑美，2002；劉素梅，2006）；以及研究明示性與隱 含性的故事結構教學的差異（Gambrell ＆ Chasen, 1991）。

在教學設計上，不論是何種研究方法，都指出鷹架學習的重要性：先由教師示範、

解釋各項故事結構元素的意義；再由師生、同儕共同討論故事結構；最後由學生獨立使 用故事結構策略進行閱讀。其中包括故事朗讀、放聲思考、意義各項故事結構元素、使 用提問策略找出結構內容、使用故事結構地圖來重述故事等教學過程的鷹架導引，由教 師示範、教師引導至學生獨立，逐步將故事結構知識內化為學生的文體基模以理解故事 內容。

除了閱讀理解能力方面，部分研究也將故事結構教學融入寫作課程，運用故事結構 圖作為寫作課程的鷹架（劉素梅，2006；Vallecorsa ＆ DeBettencourt, 1997）；或運用於 第二語言的學習（張淑真，2005；葉文婷，2004）。

在教學內容上，同樣採用故事結構來理解故事，但要理解的故事結構重點並不相 同，教學重點因應研究對象的不同而有難度的變化。Kuldanek（1998）認為低年級的學 童受限於故事基模，只需發展背景、情節、結果等幾個基本的故事結構；到了高年級，

故事結構的高層次概念，如故事內容中所隱藏的情節、主角的企圖和故事主旨等，就能

逐漸加入。年齡漸長後，再逐漸加強故事內容中所隱藏的情節、主角企圖與各事件間的 因果與時序關係（Gurney et al., 1990）。

參、研究結果

綜合歸納國內外研究的研究結果，皆指出故事結構教學能有效提升學生的閱讀理解 能力（林佩菁，2002；林秀娟，2009；張淑真，2005；陳姝蓉，2002；陳建智，2007；

葉淑美，2002；葉文婷，2004；潘秋娥，2007；鄭美良，2006；劉素梅，2006；劉麗毓，

2008；謝淑美，2007；Boulineau et al., 2004；Curney et al., 1990；Fore et al., 2007；Gardill

＆ Jitendra, 1999；Idol ＆ Croll, 1987；Kuldanek, 1998；Newby et al., 1987；Vallecorsa ＆ DeBettencourt, 1997），且有研究指出在教學介入期後，對於閱讀理解能力尚有保留效果

（陳姝蓉，2002；潘秋娥，2007；Boulineau et al., 2004；Idol ＆ Croll, 1987；Vallecorsa

＆ DeBettencourt, 1997）。

除了提升閱讀理解能力外，部分研究還指出故事結構教學能增進學生以下六個層 面：（一）重述故事能力（鄭美良，2006；劉麗毓，2008； Gardill ＆ Jitendra, 1999；

Kuldanek, 1998；Vallecorsa ＆ DeBettencourt, 1997）；（二）寫作能力（鄭美良，2006；

劉素梅，2006；Vallecorsa ＆ DeBettencourt, 1997）；（三）第二語言的學習（張淑真，

2005；葉文婷，2004）；（四）閱讀態度（陳建智，2007；劉麗毓，2008）；（五）閱讀動 機（陳建智，2007）；（六）摘寫大意能力（謝淑美，2007）。

整體而言，故事結構教學實施的層面涵蓋讀寫能力的培養，但也有研究指出故事結 構教學在學生的寫作態度（劉素梅，2006）、朗讀和識字的正確性（Newby et al., 1987）

和內容基本字義的記憶方面（Curney et al., 1990）沒有呈現正面效果。

在故事結構元素的學習上，不少研究指出學生在主角及情境兩項故事結構元素的表 現較好，對於情節和內在反應兩項故事結構元素最感到困難（陳姝蓉，2002；葉文婷，

2004；鄭美良，2006；劉素梅，2006；劉麗毓，2008；謝淑美，2007；Boulineau et al., 2004），

此可提供為研究者在教學設計時的參考。研究者在進行情節和內在反應兩項故事結構元 素的教學時，需提供學童較多的時間及鷹架引導，以協助學童理解及運用。

另需注意的是，根據 Gambrell 與 Chasen（1991）明示性與隱含式的故事結構教學 差異的研究，結果指出明示性的故事結構教學提供學生學習的鷹架協助，較隱含式的教 學成效更佳，學生寫出的故事內容結構也較複雜。因此，研究者將參考其建議，在實施 故事結構教學初期，先明確說明各故事結構元素的意義及彼此之間的關係，示範、引導 學童找出故事結構元素，再逐步抽離協助，最後由學童獨立完成。

此外，部分研究探討學生對故事結構學習活動的看法，或學生的學習態度表現，在 教學後進行問卷調查或訪談。研究結果發現學生對故事結構學習活動呈現正面反應，樂 於參與並希望能持續進行（葉淑美，2002）；學生自覺在閱讀理解能力上的成長，且願 意日後進行閱讀活動時使用故事結構策略（葉文婷，2004；Curney et al., 1990；Gardill ＆ Jitendra, 1999）；對於閱讀態度也有顯著的效果（陳建智，2007；劉麗毓，2008）。研究 者目前班上學童的閱讀態度普遍積極主動，是否會因教學行動方案的進行，加重學童在 閱讀上的負荷，造成學童在閱讀態度上的負面影響，此也是研究者關注的部分，而上述 探討學童對故事結構學習活動的看法或學習態度的研究中，僅有葉淑美以二年級學童為 研究對象，更加引發研究者的興趣。因此在研究進行時，研究者透過對學童的觀察和訪 談，持續關注故事結構的學習是否加重學童在閱讀上的負荷，而造成學童對閱讀的負面 看法；並於教學結束後，對學童進行問卷調查，以瞭解學童對於掌握故事結構元素之學 習活動的看法。