第三章 研究方法
第三節 研究與教學設計
確定研究問題的本質後，需規劃行動研究計畫，以釐清其相關程序及時間安排，避 免零散混亂的行動與反思。以下就研究與教學二方面，說明本研究的設計。
壹、研究設計
本研究採用行動研究法，行動研究是一種具有典型程序的研究歷程，H. Altrichter, P.
Posch, & B. Somekh 將行動研究的歷程分為四個階段：尋得研究的起始點；釐清情境；
發展、觀察、反省行動的策略並付諸實行；公開研究後所得之知識（夏林清等譯，1999）。 研究者在察覺學生問題，確立研究動機與目的後，即參考文獻以確定理論基礎及凝聚焦 點，然後再擬定行動方案並實施。在實施的過程中持續蒐集資料，並秉持行動研究「規 劃、行動、觀察、反省與修正」的循環模式，來解決教學時所遭遇的問題，最後撰寫研 究報告。本研究流程分為三個階段：準備階段、實施階段和完成階段，如圖 3-2 所示。
一、準備階段：
本研究源起於研究者在教學現場察覺學童在課文形式深究、應答 5W1H 及重 述故事方面發生的問題，研究者尋找相關文獻與資料，並與專家學者進行討 論，以求對問題本質的確實瞭解。經過初步的文獻探討與專家學者的討論後，
研究者界定問題的焦點。在確定研究問題的焦點後，研究者從深入的文獻探討 以及與專家學者的討論中獲得知識與方法的啟示，並根據研究問題規劃行動方 案的方法、工具和程序，以及撰寫研究計畫。在執行行動方案前，為進一步釐 清學童的問題，研究者針對學童的故事結構及故事重述表現進行分析，以瞭解 其起點經驗。
二、實施階段：
在實施故事結構教學行動方案的過程中，研究者透過持續的觀察、訪談，與蒐 集、分析學童的文件資料，瞭解學童的學習成效，並根據結果進行省思與修正，
擬定下一波教學行動方案。待教學結束後，再發下「故事結構課程回饋表」問 卷（見附錄二），瞭解學童對於此課程的看法。
三、完成階段：
研究者整理研究中所得的資料，歸納分析研究結果，確實呈現研究中的實施情 形與成果，並進行研究報告的撰寫，最後提出研究報告。
貳、教學設計
根據前章文獻探討的內容，在論及故事結構教學的步驟和原則的部分提到，教學者 在故事結構教學的設計上，應秉持鷹架學習的概念，逐步引導故事結構，由教師示範、
師生討論，終至學童能獨立使用，才移除教學者的示範或協助；因此在教學設計上，示 範、引導和獨立三個階段必須逐步進行。在教材選擇的方面提到，應考量教材的可讀性 與結構，以符合學童的內容知識為基礎，以免造成理解的困難。以下針對教學流程、教
材選擇，及教學時間三方面說明之。
一、教學流程
依照階段目標的不同，研究者將教學流程分為三個階段：認識內化階段、協同運用 階段，以及獨立運用階段。鷹架設置的內容也隨著階段目標而有程度上的變化（見表 3-2）。以下依照教學階段，逐一說明階段目標、階段教學流程與鷹架設置的內容。
（一）認識內化階段——「小不點的故事蜂窩」
學童在此階段對故事結構元素的概念尚感陌生，因此本階段的目標為學童能認識故 事結構元素，並說出各故事結構元素的意義。
Gambrell 與 Chasen（1991）曾比較明示與隱含式故事結構教學的成效，結果發現 明示的故事結構策略有較佳的教學成效；陳姝蓉、王瓊珠（2003）綜合國外學者的研究，
歸納出直接教導明確的故事結構策略的原則。因此在此階段的教學流程中，研究者先依 照順序介紹故事結構元素，明確說明意義及彼此之間的關係；接著從學童已學過較熟悉 的課文中，選出結構完整的故事體文章，實際示範如何找出各故事結構元素，再依序完 成所有結構的教導，使新知識與既有知識加以整合。每次教學，除了新學的故事結構元 素之外，也一併複習先前教過的元素。
學童對於「結構」一詞較感陌生，為建立學童具體的概念，及引起學童學習故事結 構的興趣，以班上的吉祥物「小不點蜜蜂」的「蜂窩」為情境，將故事結構比喻為具體 物（蜂窩內的每個區域），並把各故事結構元素的名稱及意義以 ppt 簡報說明，依序展示 在學童面前，以加深學童的印象，再配合故事結構元素學習單（見附錄三），以協助學 童瞭解結構的概念。
結束本教學階段前，研究者確定學童已能明確說出各故事結構元素及其意義。若有 進度落後的學童，則以個別指導或同儕指導來協助。
表 3-2
（二）協同運用階段——「挑戰故事結構地圖」
學童在前階段已習得故事結構元素的概念，因此本階段的目標為學童經由教師或同 儕的引導，能從指定閱讀材料中找出故事結構元素，並能完成故事結構地圖的內容；最 後能自行描繪並完成故事結構地圖。
研究者考量此階段初期，學童在運用故事結構策略時可能較感吃力，初期的故事結 構地圖將提示六項故事結構元素名稱及說明，再去除元素的說明提示，最後由學童自行 繪製故事結構地圖；在故事情節部分，先採用填代號的作答方式， 再循序漸進改成文 字書寫的方式。教學的過程中，由師生及同儕共同完成故事結構地圖，最後請學童參考 故事結構地圖，以重述故事的方式重新整理故事內容，學童如有遺漏的部分，會提示故 事結構元素名稱，以協助其說出結構完整的故事。
結束本教學階段前，研究者確定學童在教師的協助下，能自行繪製故事結構地圖，
並將故事結構地圖填寫正確且完整；重述故事時也能掌握故事結構內容，說出結構完整 的故事。若有進度落後的學童，則以個別指導或同儕指導來協助。
（三）獨立運用階段——「創作我的故事」
學童在前階段已能在教師的協助下，於指定閱讀材料中找出各故事結構元素，且能 自行繪製並完成故事結構地圖。在本階段的目標為學童能獨立從故事體課文中分析出故 事結構元素，並應用故事結構地圖於短文寫作、故事與圖文小書的創作中。若有進度落 後的學童，則以個別指導或同儕指導來協助。
行動研究需因應教學現場學生的反應與需求作調整，上述教學流程視實際狀況進行 反思與修正。整體而言，先由教師示範、解釋各項故事結構元素的意義；再由師生、同 儕共同討論故事結構；最後由學童獨立使用故事結構策略進行閱讀。其中包括故事朗 讀、放聲思考、定義各項故事結構元素、使用提問策略找出結構內容、使用故事結構地 圖來重述故事等教學過程的鷹架設置，逐步將故事結構知識內化為學童的文體基模以理 解故事，最後能自然的運用故事結構策略於聽、說、讀、寫、作的語文活動中。
二、教學時間與教材選擇
研究者在不影響學童作息與佔用其他課程時間的前提下，於每週五的第一、二節彈 性課程實施。先從故事體教材的閱讀著手，再進行內容深究與問題討論，待學童理解教 材內容後，才進行故事結構的教學，但因教材難易度不同，教學時間如有不足，再視實 際狀況以早自習或其他彈性課程時間進行。本研究之教學時間約長達一學期，合計共三 十六節。
課程實施前，教材的挑選及內容難易度的判斷是一項挑戰。王瓊珠（2002）提到可 依故事的總字數、常見字的出現率、句型變化程度、書寫形式、故事內容與孩童生活經 驗接近程度等，都可以來衡量讀物的難易。Rog 與 Burton（2002）提出判斷兒童讀物難 易度的五大類目：總字數、相異字數、可預測度、插圖提示和兒童對故事概念的熟悉度。
Thorndyke（1977）指出當故事內容是依據典型的故事結構組織而成的，讀者較容易記 憶；當錯置或刪減部分內容以改變故事結構時，讀者便會發生理解困難且不易記憶的現 象。利用故事結構來引導理解時，必須注意個體的故事基模發展程度，安排故事結構教 學時，要視學習者程度而定，否則，再精準的故事結構也是沒有成效（McConaughy, 1980）。
綜合上述學者的建議，研究者在安排教學材料時，除了考慮學童的閱讀興趣外，也 配合學童的故事基模發展程度，選擇故事情節發展採單線式與順序法的閱讀材料，以避 免學童發生理解困難的情形，並以故事總字數適宜、圖文的相符程度、具備完整且典型 的故事結構，以及符合二年級學童內容知識為評選教材的標準。在選用閱讀材料時，為 確保教材選用的公正性及適用性，也請協同研究者一併參與評選（見附錄四），閱讀材 料評選標準如表 3-3 所示。
表 3-3
閱讀材料評選標準
評選標準 是 否
閱讀材料具有趣味性
閱讀材料的情節發展採單線式與順序法 閱讀材料的內容長度適宜
閱讀材料的文字和圖畫相符
閱讀材料的詞彙運用符合學童的程度 閱讀材料具備完整且典型的故事結構元素
依照階段目標的不同，研究者將教學流程分為三個階段：認識內化階段、協同運用 階段，以及獨立運用階段。在教材的使用上，依課程的進行逐漸增加內容的長度及難度，
教學時間和教材內容如表 3-4 所示，茲說明如下：
（一）認識內化階段「小不點的故事蜂窩」：
認識內化階段的目標是讓學童學會辨識各種故事結構元素，閱讀材料不宜 太難。在階段從學童已學過熟悉的課文中，選出四篇結構完整的故事體文
認識內化階段的目標是讓學童學會辨識各種故事結構元素，閱讀材料不宜 太難。在階段從學童已學過熟悉的課文中，選出四篇結構完整的故事體文