研究現場

從鉅觀層面而言，行動研究歷程首重情境分析，以定義問題並進行需求評估。在本 節的內容中，研究者藉由描述研究現場相關的情境脈絡，說明選擇行動方案的考量依 據。以下分別就學校環境、教學現場、研究對象三方面，加以陳述研究者所關注的問題 與主要焦點所在。

壹、學校環境

可愛國小位於台中市郊區，成立至今約五十多年，全校共有五十個班級，學生約一 千五百多人，教職員工數約一百餘人，屬台中市規模大型的學校。學區位於農工商混合 的區域，家長職業多為農、工，或經營小商店，學區內的家長學歷普遍為高中職程度，

大學以上為少數，社經地位並不高。家長因忙於生計，學生課後至安親班的比率高，回 家後與家人相處的時間短暫，學生隔代教養、單親家庭和新移民人數亦不在少數，此造 成家長較無時間陪孩子閱讀，弱勢學生的家庭也較無力營造閱讀環境，在閱讀策略的指 導上更顯困難。

學校因校史悠久，校園內綠意盎然，籃球場四周矗立數棵樹齡超過數十年的大榕 樹。校長及各處室主任為帶動學校的閱讀風氣，輪流利用週二的午休時間在大榕樹下說 故事給學生聽，引起學生熱烈的迴響，也曾有報章媒體到校採訪過此活動。校內有一間 規模不小的圖書館，圖書管理皆電腦化，每位學童於新生入學後即辦理借書證，下課時 常見到學生絡繹不絕的至圖書館借閱書籍；今年度學校又添購了一百餘本新書，以及設 置寬廣的光腳ㄚ閱覽區，更加提升學生至圖書館的意願。學校為鼓勵學生多閱讀，每班 另備有巡迴圖書箱，每個月依照班級順序輪流傳閱，每箱巡迴圖書數量皆為四十本，能 讓每生人手一本以方便教師教學。另外，每週五下午於學校門口還有台中市文化局巡迴 圖書車的服務，除了可以在圖書巡迴車上借閱與歸還書籍外，與台中市八區十四個圖書

館還有通閱服務，每到週五下午，就能看見家長及學生至巡迴圖書車借閱書籍。整體而 言，學生在學校接觸及借閱書籍的管道多元且便利。在本研究中，研究者將利用此優勢，

除了選用巡迴圖書作為故事結構教學時的教材外，也會鼓勵學童將課堂上習得的故事結 構知識運用於平日所閱讀的故事體書籍上，而不是僅侷限於課堂的教材。

貳、教學現場

二年可愛班的教室擺設，如圖 3-1 所示。班上學童共有三十人，平時學生座位安排 按照學業成績及行為表現採異質性分組，每組五人，在每次月考後都會重新換位置，讓 學生和不熟悉的同學有同組的機會作交流。教室內開放式書櫃為圖書角區，擺放巡迴圖 畫書及班級圖書。巡迴圖畫書由學校提供，每月依班級順序流輪傳閱；班級圖書由教師 及家長提供，提供百餘本課外讀物讓學童自由取閱，包括圖畫書、國語日報週刊、兒童 天地雜誌、小說、自然類圖鑑等，學童常利用課餘時間主動至圖書角區翻閱書籍。本學 期教室內新增設多媒體播放器和單槍投影機，多媒體播放器收音效果良好，可作為研究 期間錄音之用，單槍投影機懸掛於天花板上，可供教學之用。研究期間所需之 DV 錄影 機可向學校設備組借用，但偶爾會發生數量不足而無法借用或機器故障的情形，研究者 於教學前需事先預約並確認設備的可用性。

實施教學行動方案期間，學生座位安排將依據學童在故事結構的表現，進行異質性 分組；研究者將從每組挑選一名故事結構表現優異的學童擔任故事長，以協助老師指導 組內較落後的同學。

圖 3-1 二年可愛班教室平面圖

參、研究對象

本研究的研究對象為研究者任教之國小二年級學童，有十六名男生、十四名女生，

共計三十人，其中有一名學習遲緩的學童。研究者於學童一年級時十週注音符號教學告 一段落後，即秉持「分享閱讀」（shared book reading）的理念，在班上進行每週固定的 閱讀課程，透過分享式閱讀教學活動：封面預測、教師帶領閱讀、放聲閱讀、重複閱讀、

會主動請教老師或同學，及利用零碎時間至圖書角看書，甚至在家寫完功課後，會要求 家長帶至社區圖書館借書；原本不喜歡閱讀的學童，都能主動拾起書本，和同學愉悅的 分享。學童的閱讀態度從被動轉向積極，以及家長正向的回饋，讓研究者倍感欣慰。尤 其他們的解碼識字的能力已變得更快速、更自動化，漸將閱讀的認知資源放在文章意義 的理解上，處於 Chall（1983）所說的「強化、流暢」不再膠著在文字本身的閱讀時期，

因此研究者將閱讀教學的重心轉向閱讀理解方面。然而，學童在課文形式深究及閱讀課 進行「問題討論」教學活動時，卻發生無法辨別文章結構、故事情節僅能陳述單一事件、

隨便摘取一句話、不知該從何說起的情形，歸納有「開始、經過、結果」故事體文章結 構混淆不清、5W1H 結構性問題無法完整描述，以及重述故事時遺漏重要情節及混亂時 序關係的問題。學童在閱讀理解方面表現不如預期般理想，此乃研究者欲透過本研究進 一步克服的焦點問題。