研究動機

本章內容旨在說明本研究之動機與背景，共分為四節：第一節闡述研究動機；第二 節列述研究目的與研究問題；第三節陳述名詞釋義；第四節敘述研究限制。

第一節 研究動機

培養孩子堅實的閱讀力，就能打開他們的學習大門（柯華葳，2006）。而「堅實」

的閱讀力，有待教師適性的引導與啟發。研究者在教學實務現場，發現本班學童因對於 故事體文章結構的陌生，在課文形式深究、應答5W1H及重述故事方面，產生種種問題。

因此，研究者藉由不斷的省思與修正，運用教學行動方案來改善學童的問題。以下就六 方面說明本研究之動機。

壹、研究背景

我國教育部於 2001 年將「閱讀」納入國民教育的能力指標項目，並於該年啟動「全 國兒童閱讀計畫」，政府逐步重視並且投入資源於閱讀活動；自 98 學年度更推動「小一 新生閱讀起步走」，小一新生均可由學校轉贈一份閱讀禮袋，內容包括童書以及親子共 讀指導手冊，鼓勵學童及早接觸書本，享受閱讀的樂趣。教育部投入大筆經費積極推動 閱讀活動，皆是希望學童明白閱讀的重要性，能真正從閱讀中學得帶著走的能力，進而 達到終身學習的目的。

然而，根據 2006 年「促進國際閱讀素養調查」（Progress in International Reading Literacy Study, PIRLS）和《天下雜誌》針對臺灣教師所作的調查研究中發現，臺灣教師 進行閱讀策略教學的比率偏低。學校推動閱讀的方法，太過偏重數量和表面的績效，缺 少深度閱讀（何琦瑜，2007；柯華威，2007）。光只講求閱讀量的表面績效，未指導學 童如何去進行高層次的閱讀，是無法達成「能提綱挈領，概略了解課文的內容與大意

（E-1-2-9-5）」以及「能從閱讀材料中，培養分析歸納的能力（E-1-7-7-3）」等閱讀能力 指標所指示的目標。閱讀教學必須從「量」的擴大，轉變成「質」的提升。

貳、個人對於閱讀的理念與推行

6 歲到 12 歲是兒童閱讀的豐沛期，是培養閱讀能力與習慣的關鍵時刻（黃金茂，

1999）。Chall（1996）以兩大部分描述兒童學習閱讀的歷程，從學前到國小三年級的閱 讀發展過程中，學童學習如何閱讀，此為「學習閱讀」（learn to read）階段，接著逐步 整合讀寫知識與技巧，並以此為基礎來學習各學科的知識，此為「由閱讀中學習」（read to learn)階段。研究者任教的低年級學童正處於學習如何閱讀的基礎階段，學童需建立 書本、文字的概念，文字符號與口語聲音之間的對應關係，以及自動化解碼能力，以建 立閱讀的流暢性，若能在學童低年級時就為他們開啟閱讀的興趣和能力，對於他們往後 其他學科的學習及知識的吸收獲益匪淺。

為早期培養學童的閱讀習慣，研究者於學童一年級十週注音符號教學告一段落後，

即在班上積極推廣閱讀，藉由每週固定的閱讀課程，以符合低年級學童內容知識的圖畫 書為教材，秉持「分享閱讀」（shared book reading）的理念，透過分享式教學活動：封 面預測、教師帶領閱讀、放聲閱讀、重複閱讀、問題討論、親子共讀（Maryann & Manning Gary, 1992），計畫性的培養學童的閱讀習慣及能力。經過將近一年的努力，研究者觀察 到學童常利用下課時間自動到圖書館借書，同儕間互相談論最近看的書籍，對於書中不 懂的詞彙也會主動請教老師或同學，及利用零碎時間至圖書角看書，甚至在家寫完功課 後，會要求家長帶至社區圖書館借書等，學童主動積極的閱讀態度讓研究者感到欣慰。

參、學童問題的初步覺察

根據教育部頒布的閱讀能力指標內容，第一學習階段（一到三年級）的學童須具備 以下能力「能提綱挈領，概略了解課文的內容與大意（E-1-2-9-5）」以及「能從閱讀的 材料中，培養分析歸納的能力（E-1-7-7-3）」。為檢視學童的閱讀理解情形，研究者在學 童閱讀完故事體課文或故事後，進行課文形式深究、問題討論及重述故事，卻發現學童 在閱讀理解方面的應答表現不如預期般理想。茲說明如下：

一、「開始、經過、結果」故事體文章結構混淆不清：

低年級國語文領域的課文多為故事體文章，文章結構多為「開始、經過、結果」

的分析。研究者在進行課文的形式深究時，和學童談到課文結構及重點，發現 學童對於「開始、經過、結果」的文章結構有完全無法辨別、因果錯置的情形。

研究者曾利用學年聚會的時間，請教七名同事如何進行形式深究，有二名同事 反應直接寫在黑板上讓學童抄寫，有二名反應直接由教師口頭解說，另有三名 反應因為覺得太難而直接略過不提。教學現場普遍缺乏課文結構層次的分析，

形式深究的教與學是一大難題。

二、5W1H 結構性問題無法完整描述：

閱讀課時，學童閱讀完故事，在澄清完學童的疑問後，為了瞭解其閱讀理解情 形，研究者即進行「問題討論」的教學活動。Guthrie(1977)指出教學者可採用 5W1H 的引導式發問，來檢測學童的故事理解情形：主角是誰？他有什麼特色

（WHO）、發生的地方（WHERE）、發生的時間（WHEN）、故事開始發生了 什麼問題（WHY）、故事接下來發生哪些事（WHAT）、結局如何（HOW）。

研究者提問六個 5W1H 的問題，發現學童大多僅能陳述單一事件，對於主角 反應及經過哪些事，較無法完整描述，或者隨便摘取文章中的一句話來應答。

三、重述故事時遺漏重要情節及混亂時序關係：

在教育部長任內，帶頭引領臺灣閱讀風潮的曾志朗曾提到，讓孩子喜歡閱讀只 是第一步，接下來要讓孩子開始從喜歡閱讀然後述說故事，在說故事的過程 中，學會組織架構、準確地表達意念，以培養邏輯，奠定未來寫作的基礎（許 芳菊，2007）。故事重述提供孩子有機會以自己的語言，再次探索或建構故事 情節的意義，也能檢視孩子故事理解的情形（陳宏淑譯，2006）。閱讀課時，

研究者於問題討論教學活動結束後，讓學童輪流重述故事，發現學童無法完整 說出二個以上的情境和主角反應，或省略情境和主角反應的說明，對於故事的 情節脈絡，也缺少重要情節內容的描述，混亂各情節內容的時序關係，甚至不 知故事該從何說起。

發現學童於閱讀理解方面的應答表現不如預期般理想後，促使研究者想要進一步瞭 解並尋求策略，以協助學童改善問題。

肆、翻閱文獻以釐清學童的問題

閱讀課時，研究者觀察學童的應答與重述故事的表現，發現能精確的回答 5W1H 問 題的學童，也能侃侃而談地重述故事；反之，對於 5W1H 的問題不知該如何作答的學童，

在重述故事時有缺少重要的情節內容、因果時序關係混亂、甚至有不知故事該從何說起 的情形。根據課堂觀察，學童的 5W1H 問答結果與重述故事表現呈現正相關，此結果符 合 Cook 與 Mayer（1983）所述：擁有文章結構知識與分析結構的能力，對閱讀的理解 與記憶有很大的助益。研究者推論 5W1H 的結構性問題有助於學童回憶及重述故事。

為了進一步釐清及找出學童問題的癥結，以改善其閱讀理解表現，研究者翻閱與閱 讀理解相關的文獻，其中，顏若映（1993）的研究指出先備知識和文章結構會影響國中 小學生的閱讀理解表現；盧羨文（1998）在《閱讀理解》一書提到，讀者若從文章的類 型、基本構成及結構特點著手，透過歸納分析，能準確掌握文章的核心，提升閱讀理解

能力；Mayer（1987）指出讀者若能掌握文章的結構形式來輔導學習，有助於概要性的 理解，適時的「結構訓練」可幫助閱讀者建立內在聯結及增進內容重點的記憶；Englert 與 Hiebert（1984）認為「文章結構」是文章內重要概念的聯結，文章結構的知識有助於 讀者建立文體基模（textual schemata)，這樣的文體基模對閱讀的理解產生鉅觀的作用，

其回憶文章之內容，顯著地優於缺乏文章結構知識者。綜合上述，文章結構知識有助於 讀者建立文體基模，幫助建構內在聯結及增進內容重點的記憶，進而提升閱讀理解能力。

伍、教學行動方案的研擬

文章結構知識可幫助讀者建立內在聯結及增進內容重點的記憶 。Kameenui 與 Simmons（1990）指出一般的文章結構有兩種型式，一為故事體（narrative）文章，一 為說明體（expository）文章，此二種型式的文章最大的差別在於「目的」。故事體文章 的目的是講述一個故事，有其特有的文章結構，稱為「故事結構」（story grammar）。對 於低年級的學童而言，與生活經驗相關的故事體文章是較熟悉的，低年級學童閱讀的材 料也大多是故事體文章，若能建構學童的故事體文章結構知識，使其內化為文體基模，

應有助於改善其閱讀理解表現。

為建立學童的故事體文章結構知識，研究者翻閱文獻以尋求適切的閱讀教學策略。

在閱讀王瓊珠（2004）《故事結構教學與分享閱讀》一書後，發現經由故事結構分析的 引導，能促進學童閱讀時的理解，系統化的教導故事結構元素，能協助學童逐漸掌握內 容的基本元素，進而掌握故事的主要概念，此時分析故事結構成為一種學習的鷹架，讓 教師協助學童組織閱讀內容，進而瞭解重點。黃瑞珍（1999）指出故事結構教學法的教 學活動可以訓練兒童因果關係、故事順序、推理分析、歸納組織的方法，對於閱讀理解 及口語表達均有幫助。錡寶香（2004）指出故事結構可以用來細分故事中每一個環環相 扣的部份，以及組織事件發生順序與因果關係，善用已經建立的故事結構知識，自然能 夠促發學童的閱讀理解表現。故事結構教學法主要是針對故事性的閱讀材料而言，能激

發學童對文章結構的理解，進而促進學童閱讀理解能力的教學策略，正符合研究者欲改

發學童對文章結構的理解，進而促進學童閱讀理解能力的教學策略，正符合研究者欲改