綜合討論

研究者依據三階段教學行動方案的實施過程與結果，以及教學的回饋，並對照理論 與相關研究的研究結論，陳述本研究的綜合討論。茲就「教學行動方案的實施過程」、「實 施教學行動方案所遭遇的困境與因應措施」、「引導學童掌握故事結構元素的成效」、「學 童對於掌握故事結構元素之學習活動的看法」四方面說明。

壹、教學行動方案的實施過程

依照階段目標的不同，研究者將教學流程分為三個階段：在認識內化階段，依序介 紹故事結構元素，明確說明意義及彼此之間的關係；在協同運用階段，協助學童逐步完 成故事結構地圖，以重述故事的方式重新整理故事內容；在獨立運用階段，學童獨立運 用故事結構概念於課文形式深究、短文寫作、故事與圖文小書創作。教學過程中，研究 者發現以下三點：

一、「鷹架學習」能有效幫助學童從概念理解至實際應用

在進行故事結構的教學設計時，研究者參考國內外學者的建議（陳姝蓉、王瓊珠，

2003；Page & Stewart,1985；Idol ＆ Croll, 1987），採用「鷹架學習」的概念，提供不同 的鷹架引導：以故事蜂窩具體圖像建構故事結構概念；故事蜂窩歌曲協助記憶故事結構 元素；說明式、標題式故事結構地圖的使用，到學童能內化而自行繪製；小組故事長協 助補救教學等。由教師示範、師生討論、同儕討論，終至學童能獨立使用，才移除示範 或協助，逐步將故事結構概念內化為學童的文體基模以理解故事內容。教學結束後，從 學童掌握故事結構元素的表現已獲改善的結果可知，「鷹架學習」循序漸進式的教學確 實能有效幫助學童將概念內化，透過教師及同儕的實際示範，能讓學童更清楚瞭解如何 去應用。

二、適時變化教學活動， 能提升學童學習興趣及學習成效

在實施故事結構教學的過程中，研究者適時變化教學活動的進行方式：故事蜂窩轉 換至故事結構地圖時，由學童自己去思考、比較、對照，課堂反應熱絡，學童很快的就 能理解故事結構地圖；在討論故事內容時，參考黃瑞珍（1999）的故事結構分析教學策 略，採用大聲朗讀法與角色扮演法讓學童熟悉故事內容，發現學童更加投入，且能更快 瞭解故事情節的發展。符合 Kuldanek（1998）所述，如有引起動機的相關活動，會激發 更加的學習效果。教學者視教學內容及教學時間，在教學活動上作適度的變化，能提升 學童學習興趣及學習成效。

三、與同儕合作與互動，能增進低成就學童的學習成效

在正式實施行動方案前，研究者考量學童在故事結構表現的個別差異大，因此進行 異質性分組，鼓勵小組成員間彼此協助、相互支持，以提高個人的學習成效。重述故事 時，左右二人互相重述故事並給予回饋，藉由表現較優異同學的示範及提醒，學童能針 對不足之處作修正，後期學童重述故事表現皆能有所成長；尤其各組故事長不遺餘力的 協助老師進行補救教學，幫助低成就學童趕上進度，增進低成就學童的學習成效。此研 究結果與劉麗毓（2008）所述，合作學習能鷹架幼兒的閱讀經驗，及葉淑美（2002）以 合作故事圖解教學法鼓勵小組成員互動、討論和分享，能提升低閱讀能力學生的閱讀理 解能力，均有異曲同工之效。

教學結束後，研究者在各方面都能感受到學童的進步：從初期的說明式故事結構地 圖，到後期學童能自行繪製並完成故事結構地圖；從師生及同儕共同摘取故事結構元 素，到學童能獨立摘取；從重述故事缺少重要情節內容的描述，到能說出結構完整的故 事；最後還能運用故事結構地圖，寫出組織架構完整、內容豐富的文章。雖然教學時如 履薄冰，不時懷著戒慎恐懼的心情，但辛苦耕耘後，總算能享受豐碩的成果。

貳、實施教學行動方案所遭遇的困境與因應措施

縱然以為有縝密的規劃，教學時的突發狀況或疏忽總是令人措手不及，所幸有協同 研究者的協助及提醒，經過省思與修正，問題得以解決。

一、故事情節與主角反應的故事結構元素提供較多鷹架引導，能提升學童摘取表現 在故事結構元素的學習上，不少研究指出學生在主角及情境兩項故事結構元素的表 現較好，對於故事情節和主角反應兩項故事結構元素最感到困難（陳姝蓉，2002；葉文 婷，2004；鄭美良，2006；劉素梅，2006；劉麗毓，2008；謝淑美，2007；Boulineau, Fore, Hagan-Burke, & Burke, 2004），因此研究者在進行故事情節和主角反應故事結構元素的 教學時，提供學童較多的時間及鷹架引導，協助學童理解及運用：以學童的生活經驗為 例，討論事件的先後順序與當時的反應；故事結構地圖上「反應」的呈現以縱向表示，

並以箭頭符號指向「開始」、「經過」、「結果」，強調需注意主角前中後的反應；藉由無 字漫畫的閱讀材料，讓學童觀察主角反應變化；透過卡通動畫的多媒體閱讀材料，加強 經過事件的練習；而摘取故事結構元素時，在「開始、經過、結果、反應」四項，也多 提示與討論。經由反覆練習，學童在摘取故事情節及反應的故事結構元素表現皆有成長。

二、獨創性故事結構地圖能提升學童的學習動機，避免乏味與厭倦感

在第二階段的教學，為了審視每個學童的理解情形，每次教學皆搭配一張故事結構 地圖單作為形成性評量，因故事情節需大量使用文字書寫，學童漸出現微詞，故事結構 地圖使用頻繁，已造成學童的反感。有學童反應能否用圖畫替代文字，研究者考量教學 目標為學童能正確摘取出故事結構元素，只要概念正確，用何種型式表示應是其次，因 此讓學童自行決定寫字還是畫圖，此後的故事結構地圖的呈現方式出現文字型、圖畫型 與圖文結合型三種不同的類型，甚至有學童能根據故事內容來設計故事結構地圖。研究 者發現讓學童有適度自由發揮的空間，還能增進他們繪製故事結構地圖的意願及樂趣，

此結果符合謝淑美（2007）所述，讓學生發揮創意創作故事圖，可以免去重複、不斷書

寫故事圖的乏味與厭倦感，獨創性故事圖能提升學童的學習動機。而觀察學童重述故事 的表現，他們也真能說出圖畫代表的意義，且故事結構元素摘取正確。讓學童自由選擇 用文字或圖畫來表示故事結構元素的內容是可行的方法。

三、環境變項是影響閱讀理解的間接因素，需營造輕鬆愉悅的學習氣氛

在第一階段經由協同研究者的提醒，此後的教學，研究者較能關注內向學童的反 應。在進行課堂討論時，不論學童發言的內容對與否，研究者對於其發言行為本身予以 稱讚，發現能提高學童的課堂參與度。尤其內向學童因個性因素較不愛公開發言，若給 予鼓勵，適時等候並提供思考的時間，讓他們醞釀與組織想法，其實都很願意表達。在 樂於參與討論的情況下，研究者發現藉由互動的過程能釐清學童的觀念，對於學童閱讀 理解能力的提升也有所助益。此結果符合王瓊珠（2004）所述，環境變項是影響閱讀理 解的間接因素，包括教師指導策略介入的品質、指導的氣氛、學習氣氛等。教師營造輕 鬆愉悅的學習氣氛，能增進內向學童發言次數，減少課堂反應的差異，提升學童整體的 課堂參與度，藉由討論釐清學童的觀念，間接改善學童的閱讀理解表現。

參、引導學童掌握故事結構元素的成效

學童在習得故事結構概念後，故事結構表現總分百分比從原本教學前的 46.08％，

提升至 79.61％及 84.44％，摘取故事結構元素的表現有大幅的成長，顯示學童能掌握故 事結構元素，瞭解故事的全貌。

一、故事結構概念的學習增進學童故事基模的成熟度

故事結構細分故事中每一個環環相扣的部份，組織事件發生順序與因果關係，讓學 童知道故事的內容脈絡。教學結束後，學童在故事結構表現有大幅的成長，也表示閱讀 變得更容易，研究者認為應是學童習得故事結構概念後，內化為故事基模，引導個體有 效的處理並統整故事所提供的訊息。如同 Englert 與 Hiebert（1984）所述，文章結構的 知識有助於讀者建立文體基模。而 Meadowcroft 與 Reeves（1989）表示故事基模是兒

童認知發展的重要層面，透過歸類、促進及預測的運作，協助個體達到閱讀理解。因此，

學童在閱讀理解方面有所進步，是故事結構概念的學習增進學童故事基模的成熟度，使 其在閱讀時能運用既有的故事基模，自然地掌握內容要素而獲知故事結構。

二、故事結構地圖為「看得見的基模」，協助學童聯結及組織故事的重要訊息 故事結構地圖作為圖像索引，幫助學童把注意力放在相關的故事要素上，提供視覺 化搜尋，以聯結及組織故事的重要訊息。學童在第二階段習得故事結構地圖後，表示閱 讀速度提升，能更快理解故事的內容，此結果與國內外研究結果相符：運用故事圖將閱 讀材料結構化，用圖形或圖表列出故事內容中元素的相對關係，能幫助讀者在原有的認 知基模上進行閱讀，使讀者閱讀時能及時掌握內容架構，故事更易理解（黃瑞珍，1999；

陳姝蓉、王瓊珠，2003；Foley, 2000；Boulineau, Fore, Hagan-Burke, & Burke, 2004；Idol

& Croll, 1987；Mastropieri & Scruggs, 1997）。

三、藉由重述故事再次重整及組織故事資訊，對閱讀理解有增強的效果

在第二階段的教學，學童完成故事結構地圖後，研究者請其左右二人互相重述故 事，一邊聆聽同學所敘述的故事內容，一邊對照故事結構地圖審視是否有故事結構元素

在第二階段的教學，學童完成故事結構地圖後，研究者請其左右二人互相重述故 事，一邊聆聽同學所敘述的故事內容，一邊對照故事結構地圖審視是否有故事結構元素