引導國小二年級學童掌握故事結構元素之行動研究—在故事中遨遊

國立臺中教育大學課程與教學研究所

碩士論文

指導教授：游自達 博士

引導國小二年級學童掌握故事結構元素

之行動研究

—在故事中遨遊

研究生：黃怡嘉 撰

中 華 民 國 一 百 年 一 月

謝 辭

論文終於完成了，喜悅的心情如浪潮般湧上心頭，感動溢於言表！ 最想感謝的是指導教授游自達博士，回想當初修習「數學領域課程與教學研究」時， 對於游教授清晰的邏輯及獨特的見解深感敬佩，經三顧茅廬的請託後，身兼所長的游教 授總算答應擔任指導教授。而後游教授在研究主題、研究方法、思路的條理及邏輯、論 文撰寫的用字遣詞等方面，都給予精闢的指正與導引，在此歷程中能深刻的感受到自身 研究能力的提升。感謝游教授的撥冗指導，讓我獲益良多。 感謝王金國教授、楊淑華教授於研究計畫及論文審查時的指導匡正，使論文更臻完 善，尤其二位教授於口考時的鼓勵，使我原本疲憊、擔憂的情緒瞬間化為烏有，能更堅 定的完成論文。感謝謝寶梅教授於「課程與教學諮詢實習研究」課程的教導，讓我對於 行動研究法有更深層的認識，尤其在專題發表的及時指導，讓我學會如何去蕪存菁的濃 縮重點。感謝郭玉霞教授於「課程領導與管理研究」課程所傳遞的正向人生觀，對於當 時處於低潮的我，有如一盞明燈指引正確的方向，您讓我體會到為人師表的鼓勵與舉止 風範影響學生的程度之深，至今「第五項修練」的精神仍舊銘記在心。 感謝碩士班共學的同窗好友，同甘共苦的奮戰過程成為我心中難以忘懷的回憶，尤 其秀環、均帆和雅媚，你們堅強的意志力印證了有志者事竟成的道理，讓我深感佩服。 感謝光明燈這陣子以來的包容和體貼，在論文趕稿還需兼顧工作與課業的情況下， 頻頻被焦躁不安的情緒籠罩，謝謝你總是耐心安撫，為我分擔解憂。感謝小客鼎力相助， 因為你在課務上的支持，研究所課程才得以順利修畢。 雖然工作與課業的雙重壓力常令人喘不過氣，所幸有師長、摯友、同事、家人的陪 伴與鼓勵，終究是完成了。感謝所有關心我以及我關心的人，你們是我前進的動力。 爸！媽！我可以安心的回家了…… 黃怡嘉 謹誌 100.01

引導國小二年級學童掌握故事結構元素之行動研究

—在故事中遨遊

摘 要

為引導國小二年級學童掌握故事結構元素，本研究採行動研究法，透過三十六節的 故事結構教學行動方案，探討教師引導國小二年級學童掌握故事結構元素於聽、說、讀、 寫、作的過程、困境與因應措施，分析學童掌握故事結構元素的表現，以及瞭解學童對 於掌握故事結構元素之學習活動的看法。研究者透過觀察、訪談及文件分析的方式，於 研究過程中持續蒐集各項資料，以瞭解學童掌握故事結構元素的情形，並秉持行動研究 「規劃、行動、評估、反省與修正」的循環模式，解決教學時所遭遇的問題。 根據研究結果，本研究獲致以下結論： 一、循序漸進提供多項鷹架能有效協助學童從建立概念、理解至實際應用 以具體圖像呈現各項故事結構元素的意義與關係並直接說明，有助於學童發展故事 結構概念；從故事結構的認識、理解到實際應用，學童需要教師、同儕示範與討論的鷹 架導引；從具體圖像轉換至故事結構地圖，再逐步內化為故事基模的教學引導歷程，可 協助學童掌握故事結構元素。教師循序漸進提供多項鷹架，能有效協助學童建立及理解 故事結構概念，終至能實際應用。 二、多元化教學活動與適時調整教學策略，能達到維持學童學習興趣的效果 教學初期以主題式情境結合具體圖像、歌曲及闖關評量活動，可引發學童的學習動 機；提供不同類型的閱讀材料，能增進學童反覆摘取故事結構元素的學習意願；文字型 故事結構地圖彈性改用圖畫或圖文結合型，能提升學童的學習興趣；運用圖文小書圖文

併用的特性，可增添學童故事創作的意願及興趣。教師規劃較具體及趣味化的教學活 動，並適時調整教學策略，能達到維持學童學習興趣的效果。 三、教師的省思與修正有助於改善學童於情節、反應的摘取表現與個別差異問題 學童對於摘取「開始、經過、結果、反應」四項故事結構元素較感困難，研究者提 供示範、圖示、提問等鷹架導引後，學童的摘取表現已獲改善；而因應學童的個別差異 問題，安排及調整教學策略，能使其有效學習。在察覺學童問題後，教師經由省思與修 正的過程，能進一步改善問題提升學童的學習成效。 最後，研究者根據本研究之行動經驗與研究結論提出建議，作為低年級教師推動故 事結構教學及後續研究的參考。 關鍵詞：故事結構元素

An action research on assisting second graders in

mastering the elements of story grammar

Abstract

This study took action research method. The researcher conducted a 36-session action program of teaching story grammar to assist the second graders in mastering the elements of story grammar. This study was to explore how the teacher conducted the students to master the elements of story grammar, what problem the teacher encountered and how the teacher solved problems. The researcher analyzed the performance of the students and examined their opinion about the action program. In the process of implementation, the researcher recorded the situation of the students by observing, interviewing and analyzing documents to evaluate students’ progress about mastering the elements of story grammar . The researcher solved the problems encountered when teaching according to the cyclic model of action research ” plan, action, observation, reflection and revision.”

The conclusions of the study were summarized as follows:

1. The teacher needed to provide various scaffolding step by step to help the students build up their concept, promote their comprehension, and apply practically.

The teacher displayed the relationships in the elements of story grammar by concrete graphics to help the students develop the concepts of story grammar. And then, the teacher help the students understand and apply the concepts by discussion with the teacher and by peer discussion. Subsequently, the story map as advanced organizer helped the students master the elements of story grammar.

2. The teacher adopted multiple teaching activities and alternative teaching strategies to promote the students’ interests to learn the story grammar.

At the beginning, the teacher used thematicsituation combined with concrete graphics, songs and breaking through the barrier for the students to promote their learning motivation. The teacher also provided different kinds of reading materials for the students. In the use of story map, the students could picture or combine pictures and words to avoid frequent writing. At the end, the teacher used small graphic book to promote the students’ motivation to create a story. Considering, the teacher adopted multiple teaching activities and alternative teaching strategies to enhance the students’ learning motivation.

3. The teacher's reflection and revision is helpful in improving the performance of the students and individual differences.

The students encountered a number of difficulties in mastering four elements of story grammar “ initiating event, attempt, outcome and reaction.” The teacher needed to provide the students with more scaffolding such as demonstration, graphic representation and questioning. The teacher also adjusted teaching strategies based on the individual differences. Consequently, the students learned faster and better.

Finally, the researcher provided concrete suggestions based on the conclusions for lower grade teachers to teach story grammar and follow-up studies in the future.

目 次

第一章 緒論………1

第一節 研究動機………...1

第二節 研究目的與待答問題………...8

第三節 名詞釋義………...9

第四節 研究限制……….10

第二章 文獻探討………..11

第一節 閱讀的相關理論與影響閱讀理解的因素……….11

第二節 故事結構的理論基礎、意涵與教學……….21

第三節 故事結構教學的相關研究……….38

第三章 研究方法………..43

第一節 研究者與協同研究者背景……….……43

第二節 研究現場……….47

第三節 研究與教學設計……….50

第四節 資料蒐集、整理與分析……….59

第五節 研究信度與效度……….68

第六節 研究倫理……….69

第四章 研究結果與討論………..71

第一節 學童起點經驗分析……….………...……….71

第二節 認識內化階段的實施過程、反省與修正……….84

第三節 協同運用階段的實施過程、反省與修正………105

第四節 獨立運用階段的實施過程、反省與修正………134

第五節 教學回饋………..………….160

第六節 綜合討論………...171

第五章 結論與建議………179

第一節 結論……….………...……….….. …..179

第二節 建議………...184

第六章 研究者的省思………187

第一節 對目的的省思……….………...……….….. …..187

第二節 對社會脈絡的省思………...189

參考文獻

………...191

中文部分………191

英文部分………195

附錄

……….. ...201

附錄一 故事結構教學相關研究摘要……….201

附錄二 故事結構課程回饋表……….………...207

附錄三 故事結構元素學習單………..…………...208

附錄四 教材評選結果……….209

附錄五 〈等一下〉閱讀文本與故事結構分析……….211

附錄六 故事地圖………..……….212

附錄七 〈等一下〉學童個人表現分析……….213

附錄八 〈等一下〉故事結構表現評分結果……….215

附錄九 故事結構地圖………..……….. ..216

附錄十 〈騎腳踏車〉閱讀文本與故事結構分析……….217

附錄十一〈我愛捏陶〉閱讀文本與故事結構分析……….…….218

附錄十二〈騎腳踏車〉故事結構表現評分結果……….219

附錄十三〈我愛捏陶〉故事結構表現評分結果……….220

附錄十四 我的心情週記………..…...221

表 次

表 2-1 Gagné, Yekovich,與 Yekovich 的閱讀成分歷程分析………..12

表 2-2 各學者的故事結構元素分析………...27

表 3-1 研究者與協同研究者的討論要點紀錄………...46

表 3-2 教學階段內容說明………...54

表 3-3 閱讀材料評選標準………...57

表 3-4 教學時間與教材內容………...58

表 3-5 故事結構評分標準………...63

表 3-6 學童文件資料說明………...64

表 3-7 資料編號說明………...66

表 3-8 研究目的之三角交叉檢驗……….……..68

表 4-1 學童故事結構表現問題……….………..73

表 4-2 「情境」故事結構元素的問題示例………...74

表 4-3 「開始」故事結構元素的問題示例………...75

表 4-4 「經過」故事結構元素的問題示例………...76

表 4-5 〈等一下〉故事結構評分結果………...79

表 4-6 學童重述故事表現問題………...………80

表 4-7 「結構」、「主角」與「情境」ppt 簡報內容……….…87

表 4-8 「開始」與「經過」ppt 簡報內容……….……90

表 4-9 「結果」與「反應」ppt 簡報內容……….……93

表 4-10 學童重述故事的時間及故事名稱………..123

表 4-11 〈騎腳踏車〉故事結構評分結果………..137

表 4-12 〈我愛捏陶〉故事結構評分結果………..138

表 4-13 「故事結構策略的應用」統計結果………..160

表 4-14 「三階段故事結構課程的意見」統計結果………..163

表 4-15 「閱讀材料類型的意見」統計結果………..166

圖 次

圖 2-1 影響閱讀理解的變項關係………...18

圖 2-2 Boulineau, Fore, Hagan-Burke, 與 Burke 的故事圖….………32

圖 2-3 王瓊珠的故事地圖………...32

圖 2-4 Staal 的故事臉………..33

圖 2-5 陳純純、江艾謙與王文秀的故事線………...35

圖 3-1 二年可愛班教室平面圖………..…….49

圖 3-2 研究流程...……….………...51

圖 4-1 學童起點經驗問題分析………...72

圖 4-2 故事課的異質性分組座位………...84

圖 4-3 第一循環「認識內化階段」的流程分析………...85

圖 4-4 小不點的故事蜂窩 ppt 簡報………86

圖 4-5 故事蜂窩歌詞………...95

圖 4-6 第二循環「協同運用階段」的流程分析……….106

圖 4-7 故事結構地圖……….107

圖 4-8 「標題式」故事結構地圖……….112

圖 4-9 第三循環「獨立運用階段」的流程分析……….135

圖 4-10 教學前、後學童摘取故事結構元素的表現……….139

圖 4-11 教學前、後可愛班故事結構表現的變化……….139

第一章 緒論

本章內容旨在說明本研究之動機與背景，共分為四節：第一節闡述研究動機；第二 節列述研究目的與研究問題；第三節陳述名詞釋義；第四節敘述研究限制。

第一節 研究動機

培養孩子堅實的閱讀力，就能打開他們的學習大門（柯華葳，2006）。而「堅實」 的閱讀力，有待教師適性的引導與啟發。研究者在教學實務現場，發現本班學童因對於 故事體文章結構的陌生，在課文形式深究、應答5W1H及重述故事方面，產生種種問題。 因此，研究者藉由不斷的省思與修正，運用教學行動方案來改善學童的問題。以下就六 方面說明本研究之動機。

壹、研究背景

我國教育部於 2001 年將「閱讀」納入國民教育的能力指標項目，並於該年啟動「全 國兒童閱讀計畫」，政府逐步重視並且投入資源於閱讀活動；自 98 學年度更推動「小一 新生閱讀起步走」，小一新生均可由學校轉贈一份閱讀禮袋，內容包括童書以及親子共 讀指導手冊，鼓勵學童及早接觸書本，享受閱讀的樂趣。教育部投入大筆經費積極推動 閱讀活動，皆是希望學童明白閱讀的重要性，能真正從閱讀中學得帶著走的能力，進而 達到終身學習的目的。

然而，根據 2006 年「促進國際閱讀素養調查」（Progress in International Reading Literacy Study, PIRLS）和《天下雜誌》針對臺灣教師所作的調查研究中發現，臺灣教師 進行閱讀策略教學的比率偏低。學校推動閱讀的方法，太過偏重數量和表面的績效，缺 少深度閱讀（何琦瑜，2007；柯華威，2007）。光只講求閱讀量的表面績效，未指導學 童如何去進行高層次的閱讀，是無法達成「能提綱挈領，概略了解課文的內容與大意

（E-1-2-9-5）」以及「能從閱讀材料中，培養分析歸納的能力（E-1-7-7-3）」等閱讀能力 指標所指示的目標。閱讀教學必須從「量」的擴大，轉變成「質」的提升。

貳、個人對於閱讀的理念與推行

6 歲到 12 歲是兒童閱讀的豐沛期，是培養閱讀能力與習慣的關鍵時刻（黃金茂， 1999）。Chall（1996）以兩大部分描述兒童學習閱讀的歷程，從學前到國小三年級的閱 讀發展過程中，學童學習如何閱讀，此為「學習閱讀」（learn to read）階段，接著逐步 整合讀寫知識與技巧，並以此為基礎來學習各學科的知識，此為「由閱讀中學習」（read to learn)階段。研究者任教的低年級學童正處於學習如何閱讀的基礎階段，學童需建立 書本、文字的概念，文字符號與口語聲音之間的對應關係，以及自動化解碼能力，以建 立閱讀的流暢性，若能在學童低年級時就為他們開啟閱讀的興趣和能力，對於他們往後 其他學科的學習及知識的吸收獲益匪淺。 為早期培養學童的閱讀習慣，研究者於學童一年級十週注音符號教學告一段落後， 即在班上積極推廣閱讀，藉由每週固定的閱讀課程，以符合低年級學童內容知識的圖畫 書為教材，秉持「分享閱讀」（shared book reading）的理念，透過分享式教學活動：封 面預測、教師帶領閱讀、放聲閱讀、重複閱讀、問題討論、親子共讀（Maryann & Manning Gary, 1992），計畫性的培養學童的閱讀習慣及能力。經過將近一年的努力，研究者觀察 到學童常利用下課時間自動到圖書館借書，同儕間互相談論最近看的書籍，對於書中不 懂的詞彙也會主動請教老師或同學，及利用零碎時間至圖書角看書，甚至在家寫完功課 後，會要求家長帶至社區圖書館借書等，學童主動積極的閱讀態度讓研究者感到欣慰。

參、學童問題的初步覺察

根據教育部頒布的閱讀能力指標內容，第一學習階段（一到三年級）的學童須具備 以下能力「能提綱挈領，概略了解課文的內容與大意（E-1-2-9-5）」以及「能從閱讀的 材料中，培養分析歸納的能力（E-1-7-7-3）」。為檢視學童的閱讀理解情形，研究者在學 童閱讀完故事體課文或故事後，進行課文形式深究、問題討論及重述故事，卻發現學童 在閱讀理解方面的應答表現不如預期般理想。茲說明如下： 一、「開始、經過、結果」故事體文章結構混淆不清： 低年級國語文領域的課文多為故事體文章，文章結構多為「開始、經過、結果」 的分析。研究者在進行課文的形式深究時，和學童談到課文結構及重點，發現 學童對於「開始、經過、結果」的文章結構有完全無法辨別、因果錯置的情形。 研究者曾利用學年聚會的時間，請教七名同事如何進行形式深究，有二名同事 反應直接寫在黑板上讓學童抄寫，有二名反應直接由教師口頭解說，另有三名 反應因為覺得太難而直接略過不提。教學現場普遍缺乏課文結構層次的分析， 形式深究的教與學是一大難題。 二、5W1H 結構性問題無法完整描述： 閱讀課時，學童閱讀完故事，在澄清完學童的疑問後，為了瞭解其閱讀理解情 形，研究者即進行「問題討論」的教學活動。Guthrie(1977)指出教學者可採用 5W1H 的引導式發問，來檢測學童的故事理解情形：主角是誰？他有什麼特色 （WHO）、發生的地方（WHERE）、發生的時間（WHEN）、故事開始發生了 什麼問題（WHY）、故事接下來發生哪些事（WHAT）、結局如何（HOW）。 研究者提問六個 5W1H 的問題，發現學童大多僅能陳述單一事件，對於主角 反應及經過哪些事，較無法完整描述，或者隨便摘取文章中的一句話來應答。

三、重述故事時遺漏重要情節及混亂時序關係： 在教育部長任內，帶頭引領臺灣閱讀風潮的曾志朗曾提到，讓孩子喜歡閱讀只 是第一步，接下來要讓孩子開始從喜歡閱讀然後述說故事，在說故事的過程 中，學會組織架構、準確地表達意念，以培養邏輯，奠定未來寫作的基礎（許 芳菊，2007）。故事重述提供孩子有機會以自己的語言，再次探索或建構故事 情節的意義，也能檢視孩子故事理解的情形（陳宏淑譯，2006）。閱讀課時， 研究者於問題討論教學活動結束後，讓學童輪流重述故事，發現學童無法完整 說出二個以上的情境和主角反應，或省略情境和主角反應的說明，對於故事的 情節脈絡，也缺少重要情節內容的描述，混亂各情節內容的時序關係，甚至不 知故事該從何說起。 發現學童於閱讀理解方面的應答表現不如預期般理想後，促使研究者想要進一步瞭 解並尋求策略，以協助學童改善問題。

肆、翻閱文獻以釐清學童的問題

閱讀課時，研究者觀察學童的應答與重述故事的表現，發現能精確的回答 5W1H 問 題的學童，也能侃侃而談地重述故事；反之，對於 5W1H 的問題不知該如何作答的學童， 在重述故事時有缺少重要的情節內容、因果時序關係混亂、甚至有不知故事該從何說起 的情形。根據課堂觀察，學童的 5W1H 問答結果與重述故事表現呈現正相關，此結果符 合 Cook 與 Mayer（1983）所述：擁有文章結構知識與分析結構的能力，對閱讀的理解 與記憶有很大的助益。研究者推論 5W1H 的結構性問題有助於學童回憶及重述故事。 為了進一步釐清及找出學童問題的癥結，以改善其閱讀理解表現，研究者翻閱與閱 讀理解相關的文獻，其中，顏若映（1993）的研究指出先備知識和文章結構會影響國中 小學生的閱讀理解表現；盧羨文（1998）在《閱讀理解》一書提到，讀者若從文章的類 型、基本構成及結構特點著手，透過歸納分析，能準確掌握文章的核心，提升閱讀理解

能力；Mayer（1987）指出讀者若能掌握文章的結構形式來輔導學習，有助於概要性的 理解，適時的「結構訓練」可幫助閱讀者建立內在聯結及增進內容重點的記憶；Englert 與 Hiebert（1984）認為「文章結構」是文章內重要概念的聯結，文章結構的知識有助於 讀者建立文體基模（textual schemata)，這樣的文體基模對閱讀的理解產生鉅觀的作用， 其回憶文章之內容，顯著地優於缺乏文章結構知識者。綜合上述，文章結構知識有助於 讀者建立文體基模，幫助建構內在聯結及增進內容重點的記憶，進而提升閱讀理解能力。

伍、教學行動方案的研擬

文章結構知識可幫助讀者建立內在聯結及增進內容重點的記憶 。Kameenui 與 Simmons（1990）指出一般的文章結構有兩種型式，一為故事體（narrative）文章，一 為說明體（expository）文章，此二種型式的文章最大的差別在於「目的」。故事體文章 的目的是講述一個故事，有其特有的文章結構，稱為「故事結構」（story grammar）。對 於低年級的學童而言，與生活經驗相關的故事體文章是較熟悉的，低年級學童閱讀的材 料也大多是故事體文章，若能建構學童的故事體文章結構知識，使其內化為文體基模， 應有助於改善其閱讀理解表現。 為建立學童的故事體文章結構知識，研究者翻閱文獻以尋求適切的閱讀教學策略。 在閱讀王瓊珠（2004）《故事結構教學與分享閱讀》一書後，發現經由故事結構分析的 引導，能促進學童閱讀時的理解，系統化的教導故事結構元素，能協助學童逐漸掌握內 容的基本元素，進而掌握故事的主要概念，此時分析故事結構成為一種學習的鷹架，讓 教師協助學童組織閱讀內容，進而瞭解重點。黃瑞珍（1999）指出故事結構教學法的教 學活動可以訓練兒童因果關係、故事順序、推理分析、歸納組織的方法，對於閱讀理解 及口語表達均有幫助。錡寶香（2004）指出故事結構可以用來細分故事中每一個環環相 扣的部份，以及組織事件發生順序與因果關係，善用已經建立的故事結構知識，自然能 夠促發學童的閱讀理解表現。故事結構教學法主要是針對故事性的閱讀材料而言，能激

發學童對文章結構的理解，進而促進學童閱讀理解能力的教學策略，正符合研究者欲改 善學童問題的需求。 除了改善學童的閱讀理解表現外，研究者在翻閱文獻時，發現故事結構也能作為寫 作的鷹架，對於寫作能力的提升有相當大的助益（鄭美良，2006；劉素梅，2006；Vallecorsa ＆ DeBettencourt, 1997），本班學童除了在閱讀理解方面表現不甚理想外，於心情週記 的短文寫作上，也有「不知該如何下筆」、「想到什麼就寫什麼毫無章法」的情形，因此 待學童習得故事結構概念後，也指導學童將故事結構概念應用於短文寫作中；另外，李 玉貴（2006）表示經由分析故事結構元素的練習，提供兒童獲得創作故事的語文技能， 所以本研究也結合生活領域課程的小書製作單元，一併引導學童將故事結構概念應用於 故事與圖文小書的創作中。

陸、研究目的的形成

研究者擬實施教學行動方案，系統化的教導國小二年級學童認識及應用故事結構元 素，以改善其閱讀理解表現，使學童能說出故事結構完整的故事，並一併指導學童應用 故事結構概念於短文寫作、故事與圖文小書的創作中。低年級學童活潑好動，且故事結 構概念對其而言較為抽象、生澀，教學過程中需提供哪些鷹架引導協助學童掌握故事結 構元素，哪些教學作法能較為具體及趣味化的引發學童的學習興趣，以及教學時所遭遇 的困境與教師的因應措施，也是研究者一併想探討的部分。此為本研究動機之一。 研擬本研究教學行動方案的同時，研究者心中也產生了疑問：國小二年級學童的發 展成熟度是否適合故事結構的學習？在翻閱相關研究後（林佩菁，2002；林秀娟，2009； 張淑真，2005；陳姝蓉，2002；陳建智，2007；葉淑美，2002；葉文婷，2004；潘秋娥， 2007；鄭美良，2006；劉素梅，2006；劉麗毓，2008；謝淑美，2007；Boulineau, Fore, Hagan-Burke, & Burke, 2004 ； Curney, Gersten, Dimino, ＆ Carnine, 1990 ； Fore, Scheiwe,Burke, & Boon, 2007；Gardill ＆ Jitendra, 1999；Idol ＆ Croll, 1987；Kuldanek,

1998；Newby, Caldwell, ＆ Recht, 1987；Vallecorsa ＆ DeBettencourt, 1997），研究對象 的年齡層涵蓋幼稚園至成人階段，從一般生到特殊學童，適用對象頗為廣泛，不管在閱 讀理解能力或寫作能力的提升，皆有顯著的成效。本研究實施教學行動方案引導國小二 年級學童掌握故事結構元素於聽、說、讀、寫、作的語文活動中，其成效如何，值得進 一步分析。此為本研究動機之二。 確立本研究的行動方案後，目前班上學童的閱讀態度普遍積極主動，是否會因教學 行動方案的進行，而加重學童在閱讀上的負荷，造成學童在閱讀態度上的負面影響？此 也是研究者關注的部分，加上目前在故事結構的相關研究中，也較少論及國小二年級學 童對於掌握故事結構元素之學習活動的看法，更加引發研究者的興趣。因此研究者透過 觀察和訪談，持續關注故事結構的學習是否加重學童在閱讀上的負荷，而造成學童對閱 讀的負面態度；並於教學結束後，對學童進行問卷調查，以瞭解學童對於掌握故事結構 元素之學習活動的看法。此為本研究動機之三。 在研究的創新性方面，因目前故事結構的相關研究較偏重於提升單方面的語文能力 （如閱讀、說話或寫作），較少涵蓋聽、說、讀、寫、作的聯絡教學；在閱讀材料的使 用上，也多偏向文字式，對於多媒體文本型式（如動畫）的運用較缺乏。因此，在本研 究中，研究者以讀為核心，聯絡聽、說、寫、作四項語文教學，透過文字、無字漫畫、 圖畫書及多媒體等不同類型的閱讀材料，指導國小二年級學童建立故事結構概念。希冀 透過此研究，除了提升自我的專業知能、改善教學現場的問題外，也能歸納研究所得， 提供低年級教師在國語文領域、閱讀教學及後續研究的參考。此為本研究動機之四。

第二節 研究目的與待答問題

基於上述研究動機，研究者以改善教學現場問題為出發點，實施教學行動方案欲 達到以下目的： 一、探討引導國小二年級學童掌握故事結構元素的過程、困境與因應措施。 二、分析國小二年級學童掌握故事結構元素的表現。 三、探討國小二年級學童對於掌握故事結構元素之學習活動的看法。 四、歸納研究所得，供低年級教師及後續研究參考。 根據研究目的而產生的待答問題為： 一、引導國小二年級學童掌握故事結構元素的過程為何？ （一）教師於教學過程中需提供學童哪些鷹架引導？ （二）教師採取哪些教學作法能增進學童學習故事結構的興趣？ 二、引導國小二年級學童掌握故事結構元素的困境與因應措施為何？ 三、國小二年級學童掌握故事結構元素的表現為何？ （一）學童直接重述故事及運用故事結構地圖重述故事的表現為何？ （二）學童於故事體課文形式深究中摘取故事結構元素的表現為何？ （三）學童以故事結構地圖為圖解式前導組體的寫作表現為何？ （四）學童以故事結構地圖為圖解式前導組體的故事與圖文小書創作表現為何？ 四、國小二年級學童對於掌握故事結構元素之學習活動的看法為何？ （一）學童對於「故事結構策略的應用」看法為何？ （二）學童對於「故事結構課程的意見與建議」看法為何？

第三節 名詞釋義

壹、故事結構元素

故事結構是故事體文章表現出來的外在結構體，分為兩層次：一是基本的情節結 構，結構的框架是以故事開頭、發展和結尾的形式所建立；一是細節的因果串聯，一連 串的事件或狀態，再分別冠上行動、外在狀態和內在狀態，串連起來形成若干因果關係 （吳英長，1986）。各學者提出的故事結構元素名稱不盡相同，但其實內容大同小異， 基本上皆囊括了故事前、中、後的發展過程，同時考慮主角表層訊息的特質，以及隱含 訊息的心理感受（王瓊珠，2004）。教師指導學童理解故事結構元素，能協助學童建立 內在的心智故事結構圖，進而理解及回憶故事內容。 本研究為方便學童記憶，故事結構元素名稱皆採二字，分為六大部分：主角（含特 質）、情境（時間和地點）、開始、經過、結果和反應。研究者秉持鷹架學習的理念，進 行三十六節的故事結構教學，由教師示範、協助到學童獨立作業，引導學童理解故事結 構元素，並指導學童運用於聽、說、讀、寫、作的語文活動中。

第四節 研究限制

研究進行的過程中，涉及研究現場的參與成員、情境脈絡，且侷限於時間、人力及 物力之考量，使研究產生限制。茲就研究者角色與研究結果二方面說明。

壹、研究者角色的限制

研究者為國民小學現職教師，同時擔任教學者及研究者的角色，主觀意識及價值觀 可能產生不客觀的詮釋與推論，產生真實性的疑慮。為彌補此一可能缺失，在研究的過 程中，研究者以不同來源與型態的資料，如省思劄記、協同研究者的課堂觀察紀錄、學 童文件資料、協同研究者、學童與家長的訪談紀錄等資料，對研究的結論進行交叉檢驗， 期能增進研究發現的準確性。並修改王瓊珠（2004）所編制的「故事結構評分標準」， 與協同研究者針對學童故事結構表現進行評分，以客觀的量化數據作為學童掌握故事結 構元素表現的評判依據。

貳、研究結果的限制

本研究選用之教材皆為順序法與單線式的故事體閱讀材料，內容主要圍繞某一特定 主題，包括主角及特質、情境、開始、經過、結果和反應。因此，本研究實施故事結構 教學對國小二年級學童閱讀理解的成效，不宜直接推論至倒敘法、插敘法與多線式的故 事體閱讀材料，或者其他的文體。

第二章 文獻探討

研究者藉由文獻探討的過程，逐步釐清學童的問題，省思閱讀教學策略的內容，進 而形成本研究的行動方案。本章內容共分為三節：第一節敘述閱讀的相關理論與影響閱 讀理解的因素；第二節說明故事結構的理論基礎、意涵與教學；第三節陳述故事結構教 學的相關研究。

第一節 閱讀的相關理論與影響閱讀理解的因素

美國教育部於 1985 年對「閱讀」提出定義：「閱讀是從文章中建構出意義的過程， 它是一種複雜的技巧，需要一些內在相關訊息來源的協調。」Vacca, Vacca 與 Gove (2000) 指出閱讀是人類從書寫文字中獲取語言訊息，並據以建構意義的歷程及行為。可見閱讀 是一項相當複雜的認知歷程，因此必須先瞭解閱讀的相關理論，以及影響閱讀理解表現 的因素，才能確實掌握學童問題的根源。

壹、閱讀的相關理論

關於閱讀的理論眾多，在翻閱文獻後，研究者從「閱讀的成分歷程」及「閱讀的發 展階段」切入，以評估學童的問題，找出其主要困難的癥結點。 一、閱讀的成分歷程 大多數的文獻都將閱讀的成分歷程（component processes）分為識字和理解兩個主 要成分，但在細節上則有所不同，其中以 Gagné, Yekovich, 與 Yekovich 於 1993 年建議 的閱讀成分歷程在認知架構上最明確清晰，在研究上、教學或評量上都有其實用價值， 因此以 Gagné 等人提出的理論最被採用（洪碧霞、邱上真，1997）。研究者以 Gagné 等 人的理論為主，其他學者的看法為輔（柯華歲，1993；洪碧霞、邱上真，1997；Bender,1995； Mercer ＆ Mercer, 2001；Swaby, 1989），分述閱讀的成分歷程如下（見表 2-1）：

表 2-1

Gagné, Yekovich, 與 Yekovich 的閱讀成分歷程分析

主要成分 次要成分 細部成分 舉例說明 解碼 配對 看到「生氣」一詞，知道有「不高興」和「活力」兩種不同的 解釋。 轉譯 看到「玓」，可能會唸「杓」、「的」、「均」或「釣」等字音。 理解 字義理解 字義取得 「生氣」一詞在中文裡有「不高興」和「活力」兩種不同的解 釋，在「這盆植物讓室內充滿『生氣』」的句子裡，「生氣」代 表的是「活力」，而非「不高興」。 語法分析 「小華打小明」和「小明打小華」兩句的意義全然不同，透過 語法分析以釐清誰是在動詞「打」之前的人，那個人是主詞（動 手打人的），動詞之後是接受者（被打的人）。 推論理解 整合 「小雞說：『只要我長大，我一定會生金蛋。』其他的母雞聽了 咯咯大笑。」（摘自《想生金蛋的母雞》） 句中的「我」指的是小雞，而不是作者，也不是其他母雞。 摘要 「小雞說：『只要我長大，我一定會生金蛋。』其他的母雞聽了 咯咯大笑，牠們嚷著：『雞生金蛋？你以為是在童話世界呀！』 牠們笑得咳起嗽來。」（摘自《想生金蛋的母雞》） 整段的意思濃縮，摘要成「母雞認為小雞不可能生金蛋」。 詳細論述 「蛇不會急著提早蛻皮長大，即使很急，也沒有辦法！蝌蚪不 會急著變青蛙，可是牠也不會永遠想當小蝌蚪。」（摘自《奇妙 的自然奇妙的你》） 詳細論述變成「生物的生長有一定的規律，就像我也不可能一 天就長十公分，一下子變成大人。」 理解監控 目標設定 我閱讀是為了……應付考試？找樂子？挖訊息？ 策略選擇 為了應付期末考，我必須詳細閱讀老師上課的講義。 我只對足球賽的消息有興趣，直接瀏覽體育版就好了。 目標檢視 我準備妥當了嗎？可以回答老師給的模擬考題嗎？ 我是不是已經知道足球賽的賽程和轉播時間呢？ 修正補強 還有一章沒有讀熟，要再看一遍才行。 我已經記下足球賽的賽程轉播時間了。 資料來源：修改自王瓊珠（2004）。故事結構教學與分享閱讀（頁 12-13）。臺北市，心 理。

（一）識字 Gagné 等人稱識字為解碼（decoding）。解碼即為使用書面文字去活化記憶中字詞的 意義，可以是經由書面文字與字義之間直接聯結（direct association）的歷程，也可以透 過呈現相對應的字音這樣的一個中間階段（intermediate step）來達成（岳修平譯，1998）。 解碼主要包括配對（matching）和譯碼（recording）兩個次要成分：配對是指文字上的 書面版本會直接跟一個內部的敘述性知識相配對，外部的書面文字會活化文字的意義； 譯碼則是指書面文字會轉譯成一串聲音，再被活化意義。 柯華葳（1993）認為識字的次要成分包括生字編碼及瞭解文字規則，瞭解文字規則 又分為五個細部成分：字音分析、字形辨識、字義抽取、組字規則和上下文分析。洪碧 霞、邱上真（1997）指出識字是指在單獨或孤立情境下辨認字彙的形、音、義。Bender(1995) 認為認字的次要成分分別是全字形的辨識、語音、字形與語音的結合。 （二）理解 依據 Gagné 等人的說法，閱讀理解包括字義理解、推論理解以及理解監控三個次要 部分，每個次要成分又分為細部成分： 1. 字義理解（literal comprehension）： 字義理解是指將一些被活化的字義結合形成命題。字義理解包括字義取得 （lexical access）及語法分析（parsing）兩個細部成分：字義取得是指解碼 的最終結果；語法分析是指能依字序、文法、語意等關係組成命題。 2. 推論理解（inferential comprehension）： 推論理解則要超越明確陳述的概念，包括了整合 （integration）、摘要 （summarization）及詳細論述（elaboration）三個細部成分：整合是指能覺 察句子間所隱含的關係；摘要則是指讀者讀了一段文字之後，能歸納出該 段文章的大意；詳細論述是指運用自己已具有的舊知識賦予文句或段落更

豐富的意義。就層次而言，摘要又比句子間意思的整合來得高。而詳細論 述已加入自己的經驗，不只是將作者的意思加以歸納而已。 3. 理解監控（comprehension monitoring）： 理解監控也稱為「後設認知」（meta-cognition），其功能在使讀者確定是 否完全理解文章。理解監控包括目標設定（goal-setting）、策略選擇（strategy selection）、目標檢視（goal-checking），以及修正補救（remediation）四 個細部成分，它包括評定閱讀目標、選擇閱讀理解策略、檢核目標以及在 無法理解時，知道如何調整當初的策略加以補救。此過程幫助學生移除干 擾理解的障礙。

Swaby（1989）與 Mercer 與 Mercer（2001）對於閱讀成分歷程的看法大致與 Gagné 等人相似，茲分述如下：

（一）Swaby 的閱讀成分歷程：

Swaby 將閱讀分成四種不同的成分歷程：1.字義的理解（literal comprehension) ：字義的理解是指讀者可以從文字句的語意，瞭解文章中清楚陳述的意義； 2.推論的理解（inferential comprehension )：推論的理解是指讀者將文章透露 的訊息與本身的經驗作結合，推論出文章所隱含的意義；3.評鑑的理解 （evaluative comprehension )：評鑑的理解是指讀者接受文章傳達的訊息後， 進而產生自己的觀點；4.批評的理解（critical comprehension )：批評的理解 是指讀者分析閱讀材料的格式、內容。 （二）Mercer 與 Mercer 的閱讀成分歷程：

Mercer 與 Mercer 將 閱 讀 分 為 五個成 分 歷程 ： 1. 字彙發 展（ vocabu1ary deveopment )：是指以既有的經驗、知識及上下文的脈絡線索，去理解字彙 的意義；2.字面理解（literal comprehension )：是指能理解文字隱含的意義、 文章中重要的訊息或概念；3.推論或解釋理解（inferential or interpretative

comprehension )：根據文章中提供的訊息，輔以個人經驗判斷，做出適當推 論；4.評鑑或批判理解（evaluation or critical reading )：根據文章中提供的訊 息，輔以個人經驗判斷，做出適當批判；5.欣賞理解（appreciation )：個人表 達對文章所呈現出的情意感受，或指出文中之優美詞句。 從上述學者的看法可知，純熟的閱讀是一項高度複雜的能力，涵蓋許多成分歷程， 許多人在閱讀學習時會遭遇困難，問題可能發生在這些成分歷程中的任一項，或者是發 生在某些組合中。只要教師們具備足夠的知識瞭解問題的根源，便能協助學童解決閱讀 方面的問題。過去幾年來，國內已有愈來愈多的研究者致力於閱讀方面的研究，以及各 種閱讀模式的理論，如著重於解碼成分歷程的由下而上模式（bottom-up model）、著重 於理解成分歷程的由上而下模式（top-down model）、著重於解碼及理解成分歷程交互作 用的交互模式（interactive model），以及強調閱讀歷程是一循環而非直線的運作過程的 循環模式（recycling model）。而不管上述模式所著重的成分歷程為何，閱讀的成分歷程 可包括認字與理解兩個主要成分，閱讀的最終目的在於理解文章內容及意義，而認字能 力則是閱讀理解的基礎。教師在進行閱讀教學時，應考量教學目標、學生的閱讀能力， 以及教學情境，選擇適當的閱讀模式。 二、閱讀的發展階段 閱讀是一項持續發展的能力，隨著幼兒期的口語互動經驗，到真正開始識字、接受 正規教育後，個體的閱讀能力快速成長。根據 T. G. Gunning 於 1996 年綜合 L. B. Ames, F. L. Ilg, S. M. Baker, J. S. Chall, D. M. Cook, C. S. Huck, S. Helper, J. Hickman, E. Sulzby, 與 W. Teale 的發現，提出下列五個閱讀的發展階段（錡寶香，1999）：

（一）階段一「閱讀萌芽期」（幼稚園前）：

幼兒（0 至 5 歲）在此階段快速發展聽覺語言能力為閱讀打下基礎，此外， 他們亦開始接觸各種不同的印刷品，覺知文字與非文字的區別，慢慢學會 辨識英文中的字母或是中文裡的常用字，以及與自身有密切關係的文字（如

姓名）。而他們與書籍的互動經驗則是來自與家人一起唸讀童話、故事書等 活動。這些活動使得幼兒可慢慢累積一些與閱讀有關的知識。 （二）階段二「開始閱讀期」（幼稚園至國小一年級）： 兒童（約 5.5~6.5 歲）在此階段會開始瞭解字母－語音之間的聯結對應關 係，並應用這種知識解碼識字。由於能力尚未自動化，因此兒童常常需將 認知資源用在識字上，使得其閱讀速度會變得非常緩慢，一個字一個字的 指、唸。另外，在此階段的讀物內容皆較簡單、句子較短、字彙亦以常出 現的為主，而且常常穿插很多圖片、插圖等。 （三）階段三「閱讀能力獨立、進步期」（國小二至三年級）： 當兒童升至二、三年級時，他們閱讀的流暢性、速度、文章意義的理解能 力都大大的提升。由於解碼識字的能力已變得更快速、更自動化，因此他 們可將認知資源放在文章意義的理解上，閱讀理解能力乃大為增加。這個 階段也正是 Chall（1983）所說的「強化、流暢」不再膠著在文字本身的閱 讀時期（confirmation, fluency and ungluing from print）。在這個階段，兒童 亦開始閱讀一些有不同章節的易讀書籍，對一些可提供不同訊息的書本也 展現高度的興趣。大約在三年級下學期左右，他們由閱讀材料中已讀過幾 千個不同的字彙，且都能瞭解其意義。 （四）階段四「由閱讀中學習」（國小四至六年級）： 當兒童升上四年級之後，課程內容開始出現很多複雜的訊息、抽象的概念， 而用以說明這些訊息、概念的文字或句子也愈來愈難、愈來愈長、愈來愈 複雜，因此他們需要認識更多生字的意義、理解課程內容，並在認知系統 中建構、組織概念。在此階段，他們由閱讀中習得很多新訊息，並習得更 多新字彙，也因此被稱之為透過閱讀活動而學習的階段。在此階段的學童 的閱讀理解能力與詞彙的相關會隨著年級的增加而增高，但是與識字能力

的相關會隨著年級的增加而降低。究其原因，兒童的識字能力約在國小三 年級時就已自動化，此後其在閱讀時的認知處理資源會以片語、句子或段 落篇章的層次為主，也因此詞彙能力較佳的學童其閱讀理解能力亦會相對 的較高，因為他們有較強的語言基礎用來瞭解複雜、抽象的概念。這也是 為什麼有極高的比例的閱讀障礙兒童具有語言問題。 （五）階段五「抽象閱讀」（國一以上）： 在此階段，青少年一樣由閱讀習得新的概念、知識，他們不再只依賴背誦、 記憶的方式吸收知識，他們開始由閱讀的內容中理解事、物的組織原則、 系統。此外，他們在閱讀時亦可建構不同層面的假設，考慮不同的觀點， 以及仔細思考各種合理的解釋、理由或替代方案。然而，在閱讀量方面卻 大大減少，究其原因主要是同儕活動、電視、電影等課外活動漸漸佔掉很 多時間。 雖然閱讀的發展約可分成不同的階段，但是每個階段之間並非是截然界線分明的。 區分不同階段的閱讀能力發展，是為了讓教學者瞭解閱讀的發展過程，並以此為依據， 為不同能力的學童安排不同的教材、課程內容，以及閱讀策略的訓練。 綜合上述，本研究以國小二年級學童為研究對象，其在閱讀成分歷程的表現上，解 碼與字義理解能力已較一年級時更為快速、自動化，但從學童的 5W1H 應答表現，可知 其較欠缺推論理解能力。而國小二年級學童正處於「階段三：閱讀能力獨立、進步期」， 為建立其自動化解碼識字的能力，增進閱讀的流暢度，大量閱讀是必要的。Chall（1996） 提到此階段為閱讀困難是否有改善的重要契機，因此，研究者擬實施教學行動方案引導 學童掌握故事結構元素，以改善其閱讀理解表現，達到「閱讀能力獨立、進步」的階段 目標。

貳、影響閱讀理解表現的因素

瞭解閱讀的成分歷程包含識字及理解二大主要成分，以及閱讀的五個發展階段後， 研究者進一步探討影響閱讀理解的因素，從中掌握影響學童閱讀理解表現的問題根源。 一、讀者、文章與環境變項 王瓊珠（2004）指出三種變項來概括說明影響閱讀理解的主要因素：讀者變項、文 章變項和環境變項，而此變項間的關係正說明閱讀理解的交互作用過程（見圖 2-1），讀 者和文章是最直接影響閱讀的兩項因素，而環境變項是間接因素。茲說明如下： 圖 2-1 影響閱讀理解的變項關係 （一）讀者變項： 讀者變項包括讀者的能力與背景知識相關的因素，包含讀者的生理狀況、 語言能力、智力、使用策略的能力、學習動機、注意力、記憶力、先備知 識、語言知識、文章結構知識等。Recht 與 Leslie（1988）曾以國中生為研 究對象，發現閱讀能力低但具備高先備經驗的學生其回憶及摘要的表現均 優於閱讀能力高但先備經驗少的學生。所以先備經驗對閱讀能力低的讀者 有時具有輔助理解的作用，可以彌補其閱讀能力薄弱的限制。 （二）文章變項： 文章變項包括文章組織、文章結構、可讀性、使用語言的清晰度、陳述內 容與讀者先備經驗的關係等。Mayer（1987）指出讀者若能掌握文章的結 讀者變項 環境變項 文章變項

構形式來輔導學習，有助於概要性的理解，適時的「結構訓練」可幫助讀 者建立內在聯結及增進內容重點的記憶。

（三）環境變項：

環境變項包括教師指導策略介入的品質、指導的氣氛、學習氣氛、書籍量 和家庭文化對讀寫的態度等。W. Elley 使用書潮方案（Book Floods），提供 大量書籍給學習英語作為第二語言的學生，透過師生間大量的閱讀活動， 結果學生的學習成效極佳。 影響閱讀理解的因素與學童具備的基本能力相關，也與後天的學習情況有關，讀者 和文章是最直接影響閱讀理解的兩項因素，而環境變項是間接因素，閱讀理解是讀者、 文章和環境間交互作用下的過程。 二、讀者的先備知識 顏若映（1993）指出不少學童在閱讀基礎讀物中的故事並無困難，卻無法有效學習 自然科學或社會科的教材，究其因在於學童雖然擁有基本的閱讀技巧及足夠的解碼能 力，但可能缺乏相關的先備知識（prerequisite knowledge）。顏若映指出讀者需要三種不 同的先備知識幫助閱讀：內容知識、文章結構知識，以及策略性知識。Cook 與 Mayer （1983）指出影響閱讀理解的先備知識包含三種：內容知識（content knowledge）、文章 結構知識（structural knowledge）和程序性知識（process knowledge）。上述學者在內容 知識和文章結構知識的看法相同，僅在程序性知識和策略性知識上略有不同，說明如下： （一）內容知識： 內容知識係指一般明確的事實知識，內容知識是有關文章主題的知識，又 可視為相關的背景知識、現世知識、或內容基模。內容知識有助於學習者 對文章內容的建構與統整，此建構與統整的歷程能成功地使一些事實變成 有關聯的整體概念，把文章建構成有意義的表徵。使文章的內容要素，如 字、句子、段落等彼此間產生關聯，即為內部聯結；使文章和已存於學習

者的知識系統中的概念相聯結，即為外在聯結。不管是內部聯結或外在聯 結，都有賴讀者的內容知識。讀者如缺乏理解文章內容所需的內容知識， 或者已有內容知識但未能有效運用，或是所擁有的舊知識干擾新知識的學 習，這均會使閱讀理解發生困難。 （二）文章結構知識： 文章結構知識係指有關文章內容的組織，或安排與描述這些組織規則的知 識，具備文章結構知識即具有文體基模，具有文體基模的讀者在學習上有 事半功倍的成效。文體基模包括兩方面的知識：1.結構化文章的約定俗成 架構，通常反應在文章的基本結構中；2.專門性文章的特殊結構，例如新 聞報導的特定文體、學術性文章的格式（如 APA 格式），以及短篇故事的 文法等。不同文體的文章，其結構安排有所不同，如說明文和敘述文其內 容結構有很大的差異。故文章結構知識在發展內容要素之間的概念關係 時，扮演著非常重要的角色。擁有文章結構知識與分析結構的能力，對閱 讀的理解與記憶有很大的助益。 （三）程序性知識： Cook 與 Mayer 指出程序性知識是有關如何處理訊息的知識，特別是編碼 的歷程。編碼的歷程是將接收的訊息儲存在記憶中的歷程，不同的編碼歷 程導致不同的學習結果，在程序上有層次的分別。文章能以較低的層次歷 程來處理，如感官的分析；也能以較高的層次歷程來處理，如語意分析。 文章用愈高層次的歷程來分析，對文章的記憶就會愈好。 （四）策略性知識： 顏若映指出策略性知識是有關增進理解與學習方法的知識，包括找重點、 綜合與彙整、使用先備知識、作推論、提問題、監控理解，以及採用其他 資源以協助理解。策略性知識需要透過直接教學才能習得。

先備知識對閱讀理解能力的影響甚鉅。根據 Recht 與 Leslie（1988）的研究，擁有 先備知識比具備閱讀能力更有助於讀者對文章之長期或短期記憶，且不論質與量的表現 均較佳。柯華葳、范信賢（1990）曾探討學童對國小社會科的課文理解，發現學童產生 理解困難的因素是不具備先備知識來理解作者傳達的訊息。因此，教學者在選擇教材 時，需考量教材內容是否符合學童的先備知識；如先備知識不足，教學者就必須以合乎 學童字彙能力的文字來多加敘述。 綜合上述，影響閱讀理解表現的因素與學童具備的基本能力相關，也與後天的學習 情況有關，閱讀理解是讀者、文章和環境間交互作用下的過程。與閱讀理解相關的先備 知識包含內容知識、文章結構知識、程序性知識，以及策略性知識。研究者在進行故事 結構教學時，選擇的教材以符合學童的內容知識為考量，以增進學童的文章結構知識為 教學重點，並輔以指導學童程序性知識和策略性知識，且需隨時注意學童學習時的反應 與教室氣氛等環境相關變項。

第二節 故事結構的理論基礎、意涵與教學

語文的認知架構就是大腦中學習和保留的知識架構，這個架構是有層級性的，其中 較抽象、一般性和涵蓋性的概念位居上層，較特殊、具體的規則事例位居下層（張壽山、 張酒雄、張新仁、邱上真，1992）。故事結構亦存在著相似的架構，其分析的主要單位 是狀況和事件，它描述的這些狀況和事件在結構中適當的位置。故事結構將故事分析成 有階層的樹狀結構。透過形成的樹狀結構，能協助讀者記憶，有助於文章的理解與回憶 （蔡銘津，1995）。本節旨在闡述故事結構的理論基礎，說明故事結構的意涵，以及探 討故事結構的教學，以作為本研究教學設計的依據。

壹、故事結構的理論基礎

故事結構和認知心理學上的基模理論有密切的關係。Mayer 指出讀者在閱讀時會從 記憶的知識結構中，尋找與文章內容結構吻合的基模（schema），使自己瞭解文章的意 義；讀者若缺乏適當的基模，則無法將新訊息同化到現有的概念中，造成在閱讀過程中 感到迷惑而無法理解。若能掌握文章的結構形式來輔導學習，有助於概要性的理解，故 適時的「結構訓練」可幫助閱讀者建立內在聯結及增進內容重點的記憶（林清山譯， 1997）。 一、基模的意義與類別 基模是人類思考問題的一種基礎模式。兒童心理學家 J. Piaget 認為嬰幼兒面對外在 環境，即有其本能的反應，而這一套處理訊息的認知過程，則稱為基模。基模會隨著年 齡及所經歷的學習歷程，不斷的調適或同化產生不同的基模，是以基模不只有量變的增 加，也有質變的精進，基模成為個人思考訊息以及學習知識最重要的基礎（徐明珠， 2004）。基模是認知心理學的一個重要概念，是知識表徵（knowledge representation）的 一種，認知心理學家認為很多知識是以基模的形式儲存在人的記憶系統裡。

Gagné, Yekovich, 與 Yekovich 認為基模是敘述性知識的整合單位（岳修平譯， 1998），它可以結合敘述性知識的三種基本形式：命題（propositions）、心像（images） 和線性規則（linear orderings）。基模的形式呈現的範疇例子包括：（一）自然範疇（natural categories）表徵的是自然發生及文化規範物件的一般知識之基模，如鳥、樹和狗；（二） 事件基模（event schemas）表徵的是典型活動或序列的知識，如去餐廳、去看醫生，或 者在圖書館借書；（三）文本基模（text schemas）表徵不同型態的文本結構，如故事結 構或說明文。 Armbruster（1986）將基模分為內容基模（content schemas）和文體基模（textual schemas）。內容基模指在特定領域中對不同主題、概念的先備知識，如人、物、事件

和情境等方面的知識；而文體基模又可稱為結構基模，包含結構化文章的一般架構，以 及專門性文章的特殊結構，如段落與專門性的文章，新聞報導、科學性文章的結構。 綜合 Gagné 等人和 Armbruster 的看法，自然範疇及事件基模歸類為內容基模，文本 基模即為文體基模。本研究所實施的故事結構教學，擬提升學童的文章結構知識，以內 化為學童的文體基模，使其在閱讀時能自然的運用文體基模建構內在聯結及增進內容重 點的記憶，進而促進閱讀理解。 二、基模的特性與運作 Rumelhart（1980）認為基模是認知的基礎，是人、事、物和情境的原型或類屬，並 指出基模具有下列六項特性：（一）任何基模均有可變和不變的部分，在可變的部分置 入不同的變項，個體的詮釋便不同，但本質是不變的；（二）基模可包含於另一個基模 中形成子基模，個體會視情境選擇適當的子基模來處理訊息；（三）基模可以表徵任何 層次的抽象知識；（四）基模是知識的表徵，而非單獨對字面上的意義；（五）基模面 對刺激採取主動詮釋，運用先備知識來解釋新訊息；（六）基模能比對外界的刺激來處 理訊息，具有辨識的功能。 在基模的運作方面，顏若映（1993）指出當個體處於不熟悉的事物或環境中，面對 刺激、訊息輸入時，個體會主動運用先備知識來加以解釋，檢視這訊息符合原先那一個 基模，之後便以最合適的基模來同化或進行調適。每一個特定內容的基模是包含一組「槽 口」（slot）的架構。基模理論中，「槽口」則指訊息所應歸檔的位置。每一「槽口」 依其所含訊息類型而分門別類。若符合期望則可使該基模的糟口所需之值得以填補；否 則，此訊息將會被忽略或曲解。 基模是有變項、可包含、具辨識的知識表徵，面對刺激、訊息輸入時，個體會主動 檢視這訊息符合原先那一個基模，之後便以最合適的基模來同化或進行調適，使新訊息 與既有知識加以整合，重新納入一個有意義的架構之中。

三、基模在閱讀理解上的功能 蔡銘津（1998）根據基模理論的觀點，認為個體須從貯存在記憶裡的知識結構，亦 即基模群中找到和文章內容結構相吻合的基模，才能理解文章意旨，藉以了解文章的訊 息和旨意。當個體從文章中蒐集到更多的訊息時，這個模式也隨之不斷地修正。換言之， 閱讀是指不斷地修正此一模式，以形成一合乎邏輯的模式，藉以詮釋文章旨意的歷程。 Wilson 與 Anderson（1986）綜合學者的看法，指出基模在閱讀理解上有六種功能： （一）提供概念形成的架構： 基模是訊息表徵的結構性組織，新訊息配合已有基模的缺口進行填補，使 這個訊息容易理解，有助於形成概念，使學習和記憶易於進行。 （二）引導注意力的分配： 基模幫助讀者將其注意力集中在文章重要的觀念或主題上。 （三）有助於更有效的推論： 文章有時候缺乏明確的組織與訊息，而基模的功能就是填補文章的訊息而 增進理解，進而進行推論。 （四）有次序的搜尋記憶： 基模幫助讀者回憶和文章有關的過去經驗，由於這些經驗有其發生的次 序，所以讀者可以依序搜尋過去的經驗。 （五）增進編修與摘要能力： 基模對於不同訊息的重要程度有一套判斷標準，因此個體能根據這些標準 來摘取重要訊息，去除不重要的訊息。 （六）協助推論的重新建構： 當個體對文章的回憶有缺失時，可以運用相關的基模對遺忘的訊息作推 測，以重新建構失去的訊息。

綜合上述，閱讀理解是讀者主動建構與文本訊息之間的交互歷程，在閱讀的交互歷 程中，讀者必須從儲存在記憶中的基模群中找到和文章內容結構吻合的基模，才能理解 文章的旨意。理解之後，讀者才能增添、修改，或建立新的基模，成為學習的開端。在 閱讀教學上，教學者應將外在輸入的刺激與學童的內在基模建立聯結，引導學童運用記 憶裡和文章內容符合的基模，使新知識建立在舊經驗的基礎上，以促進閱讀的理解。

貳、故事結構的意涵

故事結構（story grammar）係從 1900 年代初期，人類學家分析民間傳說演變而來 的（Dimino, Gersten, Carnine, & Blake, 1990）。儘管文化或地域不同，人們口語或書寫故 事都遵循著某種相似的結構，故事中多包括主角、問題或衝突、經過和結局，後來這些 元素被稱為「故事結構」。 一、故事結構的意義與元素 故事結構最早是由 Rumelhart（1975）提出，認為故事體文章都有一個內在架構。 廣義的故事結構係指個體早期在接觸語文材料或活動時，所發展出來的故事感。這種故 事感會逐漸轉為儲存在長期記憶中的心理架構，此架構可以組織日常生活中經歷的事件 （Roth, 2000 )；狹義的故事結構則是指分析故事的概念結構，詳細說明故事元素，包括 目標、行動、結果間等的關係（蔡銘津，1995）。本研究採用的是狹義的故事結構。 吳英長（1998）指出故事結構有簡單與複雜之分：簡單的故事結構是指單一情節； 複雜的故事結構是指兩個以上的情節彼此以某種關係連結在一起。複雜的情節有兩種情 形：一是多重性，及兩個以上的情節彼此形成橫的聯繫，有可分為「因果」、「然後」和 「同時」三種類型；另一是階層性，即情節之內又包含次情節，這是直的嵌入。故事結 構的分析可以讓讀者瞭解故事情節的組織與因果關係的安排。 Rumelhart（1975）是第一位以故事結構表徵故事內容架構的學者，其仿照語言學家 分析句子文法結構的方式，分析伊索寓言（Aesop’s Fables）的故事，認為故事結構包

含背景（setting）及情節（plot），背景是狀態（state）的敘述，情節則包含事件（event） 與反應（reaction）。Thorndyke（1977）根據 Rumelhart 的看法，將故事結構分成背景 （setting）、主題（theme）、情節（plot）與結局（resolution），並指出五項基本規則：（一） 故事由背景、主題、情節與結局所組成；（二） 背景包含角色（character）、地點（location） 和時間（time）；（三）主題由目標（goal）所組成；（四）情節包含數個插曲（episode）； （五）插曲和結局是由事件（event）和狀態（state）組成。後續的學者也相繼提出故事 結構元素類別，研究者依時間順序整理成表 2-2。雖然各學者提出的故事結構元素名稱 不盡相同，但其實內容大同小異，且在主要部分都有多重性的聯繫，以及次要或細部階 層性的嵌入。 蔡銘津（1995）綜合各學者看法，指出大部分故事體文章的結構按照下列幾個部分 所組成：（一）背景（setting）：介紹故事中的主角、發生的地點或時間；（二）原始事件 （initiating event）：是一項行動或主意促使主角有進一步的行為發生；（三）內在反應 （internal response）：主角對於原始事件的內在反應，是目的或欲望 ；（四）嘗試 （attempt）：主角為了達到目的所做的努力；（五）結果（outcome）：主角嘗試後的結果； （六）結論（consequence）：主角得到結果後的行為；（七）反應（reaction）：主角對於 結果的一種情緒反應或主意，甚至事件的擴展。從上述可知，各學者提出的故事結構元 素儘管有不同的名稱，但其實內容相似，基本上皆囊括了故事前、中、後的發展過程， 同時考慮主角表層訊息的特質，以及隱含訊息的心理感受（王瓊珠，2004）。 故事結構元素將故事分析成有階層的樹狀結構，透過形成的樹狀結構，能協助讀者 記憶，並且每一件事件或情境較易納入既有的基模中，有助於文章的理解與回憶（蔡銘 津，1995）。但較需注意的是，當故事內容是依據典型的故事結構組織而成的，讀者較 容易記憶；當錯置或刪減部分內容以改變故事結構時，讀者便會發生理解困難且不易記 憶的現象（Thorndyke，1977）。

表 2-2 各學者的故事結構元素分析 學者 年代 故事結構元素 Rumelhart 1975 背景及情節（事件與反應） Thorndyke 1977 背景（角色、地點與時間）、主題、情節（數 個插曲）與結局（事件與狀態）

Stein & Glenn 1979 背景、插曲（初始事件、內在反應、內在計畫、 嘗試、結果與反應）

Idol & Croll 1987 人物、背景、問題、主要事件、故事結果 Boulineau,Fore,Hagan-Burke, ＆ Burke 2004 背景、主角、插曲、反應、主題 黃瑞珍 1999 情境（主角和地點）、問題、動作、結果 陳姝蓉 2002 主角、情境、開始事件、主角反應、事件發展、 結果 王瓊珠 2004 主角（含特質）、情境（時間和地點）、主要問 題、事情經過、故事結局、主角反應 陳純唇、江艾謙、王文秀 2006 跨越、遭遇、征服、歡慶 研究者參考國內外學者的研究，及依據實際教學需要，將故事結構元素定義為：主 角（含特質）、情境（時間和地點）、開始、經過、結果和反應，各故事結構元素皆採二 字，以方便學童記憶。教學時，國小二年級學童對於特質、情境二個名稱較陌生，需再 多加說明；且為避免混淆學童的故事結構概念，在選擇教材時，研究者以具備完整故事 結構的典型故事體文章作為教材，指導學童辨識典型的故事結構，使其更有效的組織訊 息於記憶中。 二、故事結構、故事基模與閱讀理解的關係 故事結構是故事體文章表現出來的外在結構體，分為兩層次：一是基本的情節結 構，結構的框架是以故事開頭、發展和結尾的形式所建立；一是細節的因果串聯，一連 串的事件或狀態，再分別冠上行動、外在狀態和內在狀態，串連起來形成若干因果關係 （吳英長，1986）。而故事基模是透過故事經驗與生活經驗，對故事所建立的內在認知

結構，此結構引導個體有效的處理並統整故事所提供的訊息（張寶月，1995）。兩者的 區別在於故事結構是故事體文章表現出來的外在結構體，故事基模是個體存在的內在認 知結構，彼此緊密關連。 Mandler 與 Johnson（1977）發現許多口耳相傳的民間故事，之所以能保有相當的 完整性，究其因是有故事基模的存在，故事基模能幫助個體記憶。故事基模由兩種方式 形成：一是經由聽很多故事，瞭解故事的事件順序而得到知識；其次是經由對因果關係 及各種行動順序的認知而來。不同年齡和不同文化之間，都有相似的故事基模存在。吳 英長（1986）認為兒童從小經歷的事情及聽說的故事，變成他們內心裡的故事基模。基 模一旦建立，兒童在閱讀作文或作文時，就憑此處理各種進進出出的訊息。 Meadowcroft 與 Reeves（1989）指出故事基模是兒童認知發展的一個重要層面，透 過歸類、促進及預測的運作，協助個體達到閱讀理解。其運作的方式如下： （一）歸類： 個體會視故事訊息的重要性程度而歸類至記憶中。重要訊息（如故事結構） 位於故事階層的上端，較不重要的訊息則位於故事階層的下端。階層組織 能幫助個體歸類故事內容，而容易找出故事重點。 （二）促動： 指輸入的訊息和故事基模配合的過程，即當個體將故事編碼時，會用故事 中的訊息去填補故事基模的槽口，以幫助理解。 （三）預測： 當故事內容被促動後，透過故事基模可以預測故事接下來會發生什麼。預 測可以協助個體擬定策略，甚至修正故事內容的組織，以符合預期中的故 事內容。 故事基模透過歸類、促進及預測的運作，協助個體達到閱讀理解。個體用來理解故 事的內在認知結構即為故事基模，此認知結構引導個體處理並統整故事提供的訊息。

國內外許多研究指出故事基模將隨著年齡的增長而逐漸成熟：陳淑如（1996）指出 故事基模的使用頻率和複雜程度都隨年齡的增加而增加，故事基模普遍存於人類的心智 中，因為受到成熟與學習的影響，年齡愈大故事基模的發展愈成熟，以幫助個體記憶和 學習；McConaughy（1980）指出年齡小的學童，對於故事的理解僅限於故事內容的事 實與結果，年齡漸長後，就能逐漸理解故事內容中所隱藏的情節、主角的企圖和各事件 間的因果與時序關係；Kuldanek（1998）認為低年級的學童受限於故事基模，只需發展 背景、情節、結果等幾個基本的故事結構，到了高年級，故事結構的高層次概念，如故 事內容中所隱藏的情節、主角的企圖和故事主旨等，就能逐漸加入；張寶月（1995）的 研究發現，四歲的兒童早已經發展出由時間關係組織個別行為的故事基模，到了七歲 時，有些兒童已經發展出用因果關係將情節組織成階層式網絡的故事基模。McConaughy 提到利用故事結構來引導理解時，必須注意個體的故事基模發展程度，安排故事結構教 學時，要視學習者程度而定，否則，再完整的、精準的故事結構也是沒有成效。 除了個體故事基模的成熟度外，故事基模能否有效的和故事內容產生連結，也是影 響閱讀理解的關鍵。Idol 與 Croll（1987）指出個體既存的故事基模是引導解碼故事內 容的關鍵，在理解的過程中，內在故事基模必須與輸入的文章內容產生連結，理解才能 產生，如超越了故事基模所能同化與調適的範圍，就無法理解。 綜合上述，故事基模是故事存在於個體內在認知結構的抽象心理表徵，能幫助讀者 有效地進行理解和回憶故事內容。一位有效能的讀者能夠在閱讀時運用既有的故事基 模，自然地在閱讀的過程中掌握內容要素而獲知故事結構以促成理解，此也是本研究欲 達成的目標。研究者參考國內外學者的看法，考量學童的年齡及故事基模發展程度，故 事結構的高層次概念（如故事內容所隱藏的情節和故事主旨）不納入教學內容中，以免 超越學童內在故事基模所能同化和調適的範圍，而造成學習上的負荷。