故事裡的真實樣貌

鈴師與喬師的故事各自精彩，異中有同，同中有異。我將兩個故 事在探問後所收獲的，於此節歸納集結，幫助讀者形成想像普通班導 師若要成功實施融合教育所需的樣貌，及可能經驗之歷程。

一． 普通班導師在融合教育歷程中，經驗建構知識與自我價值的良 性循環

鈴師在故事中表現出「隨緣不預設，以平常心經營班級」的特質，

對於擔任特殊生導師，她從不拒絕。而喬師一開始雖在心不甘情不願 的心情下接任特殊生導師，卻在過程中轉變態度，真心接納，甚至產 生「做就對了」的專業主觀。兩位老師的融合教育經驗並非一帆風順，

均面對來自特殊生、同儕、家長、甚至學校人員的壓力，但他們勇於 面對問題，親身進入問題情境，透過與特殊生利用空堂聊天，以及陪 同特殊生參與體育課，感受他們真實的困境與情懷。過程中面對各種 角色的挑戰拋出策略，成功地讓特殊生與班級融為一體。Clark 和 Yinger 宣稱，教師會依據其個人對自身經驗的詮釋去做判斷和做決策

（引自蔡克容，1998）。也就是說，越豐富的經驗，對於教師的教學 歷程具有正向幫助。兩位導師因為這場融合經驗，更提高身為老師的 自覺與使命感，產生極富價值的自我認同。

若參考 McAlpine 和 Weston（2000）的教學反思歷程，兩位老師 都坦然接受擔任特殊生導師的挑戰，以「使學生在班級中獲得快樂與 安適感」為目標做決定，進行生成行動，並隨時反思作出下一次決策，

這種一再重覆的內在心理歷程為老師累積豐厚經驗，建構並累積輔導 特殊生的知識，促使老師們產生自我價值的肯定，生成再度擔任特殊 生導師的意願，更擁有下一次行動的基礎知識，形成一個良性的循環。

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圖 5-1 導師實施融合教育良性循環歷程

二．過程中當以幽默感調適身心，保持開放與彈性

Forlin(2008)調查研究發現，普通班老師們認為最佳的調適策略首 當「保持幽默感」。鈴師與喬師都頗具幽默感，鈴師班上特殊生－小 閔，暴力行為發生時雖是狂風暴雨，但鈴師描述起來依舊有著些許黑 色幽默；喬師班上特殊生－光明，對老師講話毫不客氣，但喬師認為 與其生氣不如幽默以對，兩位老師都以幽默感為自己身心做了最佳調 適。這使我回想起剛任教第一年，因為緊張而精神繃緊，對學生所做 所為總是嚴肅以待，遇到說話毫不留情、句句譏諷人的學生，常氣的 手腳發抖，那段時間覺得工作毫無樂趣，後來慢慢觀察資深同事，發 現適時幽自己一默，除了讓自己與學生關係更親近，也更有活力面對 工作挑戰。

對應鈴師、喬師故事，我發現在面對問題時，處理的「彈性」也 非常重要，一旦僵化或執著於特定想法，就無法接納意見，更遑論進 行改變。保持彈性的思考，不要求所有學生一定要達到相同標準（鈕 文英，2006），如鈴師允許特殊生在午休可以畫畫，毋須睡覺；又如 喬師以導師權力，為特殊生所做的評量彈性調整。所以保持開放與彈 性的心態，才能應變學生突如其來的驚喜。

學生安適感 決定幫助特

殊生 建構輔導特殊

生的知識 不斷反思

施行策略

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三．善用得法，家長與學校專業人員可成為導師助力

從鈴師、喬師在實施融合教育時，與週遭人物互動的過程中可發 現，人為支持與合作是成功融合教育絕不可少的原因之一（Webber，

1997）。融合教育中最重要的關鍵在於「人」，鈴師與喬師同樣都對「人」

下了許多工夫，鈴師利用午餐時間向家長說明特殊生狀況，再由家長 去疏導家長，也主動邀請家長一同參與班級活動，她與家長之間是為 連續互動歷程；喬師也與家長有著交互影響，透過早餐約會與每週一 信，讓家長瞭解特殊生在班級適應情形。只要家長與導師同樣對特殊 生具有理解與包容，勢必會影響孩子們對待特殊生的態度。

鈴師會與其他導師進行經驗交換，進而引進其他老師對特殊生的 關懷；喬師則強調要主動尋求學校專業人員支持，多加善用學校特教 老師，三人行必有我師，學校人員一起幫忙想對策，絕對勝於老師一 人單打獨鬥、閉門造車。

四．一視同仁大原則，因材施教小調整

每當我欽佩地對鈴師與喬師的融合教育故事發出讚嘆聲，兩人總 是不約而同、平靜地解釋：這一切都是為了帶動整個班級，而非針對 特殊生個人。正如我在圖 5-1 所描繪的，導師在融合教育歷程中的最 終目的，其實是幫助班上每個學生獲得安適感，正因為毫無私心，鈴 師與喬師在實施融合教育的過程中，不斷提醒自已「公平」地對待班 上每一個孩子，鈴師認為不能一味地要求其他孩子包容特殊生，雙方 若有衝突一定要秉公處理；喬師會注意其他孩子的心情，試圖舒解孩 子們包容特殊生所產生的壓力。我認為特殊生雖因「特殊」而享有部 分被包容或彈性調整的福利，但應是在一視同仁大原則之下進行。導 師要面對的是整體班級，若能以「公平」和關注態度對待所有學生，

讓所有學生都感受到老師的關愛，便能提升他們對老師的信心（鈕文

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英，2006；Smith,2001）。

特殊生在兩位導師眼中，因先天能力上的不利，需要因材施教，

視問題情境給予特別的策略，但這一切作為，都是在一視同仁的大原 則之下所進行。

五．靈活運用正向心理學，潤滑同儕關係

鈴師與喬師的故事最令人動容之處，在於她們不斷為特殊生創造 舞台：鈴師常在各式場合提醒同學注意小閔的美工天份，自己更經常 提供收音機、麥克風等物品，供小閔展現修理機械的長才；喬師在體 育課中仔細觀察，發現光明力氣大的優勢，透過改變比賽規則讓同儕 肯定光明存在的價值。王遠敏（2007）的調查研究曾顯示：國中普通 班教師對身心障礙學生的教育態度，以「會關注身心障礙學生的優勢 能力」得分最低。但鈴師與喬師的經驗故事，卻展現出不同於一般老 師的特質，他們徹底落實 Harris 等人所提出「教師應專注在學生的能 力，而非學生的障礙」論點（蔡明富，1999），更呼應 Webber(1997) 所提出的成功融合必要特性之一「欣賞學生的多樣性」。(引自 Smith, Polloway, Patton, & Dowdy, 2001)。事實上，這兩位實施融合教育的專 家老師，其策略施作的背後，都運用了「正向心理學」（positive psychology）原理。

第二次世界大戰後，心理學的重心著重在處理人的心理問題或疾 病，直到 Seligman 在 2000 年提出「正向心理學」，主張發現生命中 的正向意義，並將之做為教育或治療的正向資源。教育部在民國 92 年提供各校訂定導師擔任辦法注意事項中，第一條即明示：「導師應 鼓勵學生優良表現，使其正常發展，養成健全人格」，亦顯示正向心 理學在班級經營中的重要性。

蔡明富（2009）探討不同訊息內容描述 ADHD 學生對國小學生 說服效果之影響。研究結果發現，提供 ADHD 學生優勢訊息將可改

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善普通班同儕對 ADHD 學生在認知、情緒特質的看法，足見導師若 能適時突顯特殊生優點，為其創造自我價值，對於特殊生融入班級社 群，甚至是特殊生的自我接納都相當有助益。

此外，在喬師故事中我也發現導師必須具備潤滑同儕關係的能 力，要適時轉化特殊生的行為，使其具有合乎社會期待的價值與意 義，減少特殊生與同儕之間的磨擦，建立正向關係。

我在故事中所見的導師真實樣貌，不單只用在輔導特殊生身上，

更是身為老師教育任何學生的基本要素，足見實施融合教育過程與精 進鍛練教師內涵過程其實毫不衝突。兩位堪稱楷模的導師，呈現了融 合教育專家教師的代表形態，普通班教師只要踏出第一步接受挑戰，

必然都有機會成為實施融合教育有成之專家教師。

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