國中普通班導師實施融合教育之質性研究

全文

(1)國立臺灣師範大學特殊教育學系身心障礙特教教學碩士論文. 國中普通班導師實施融合教育之質性研究 A Qualitative Research on Regular Class Homeroom Teachers Implementing Inclusive Education in Junior High School. 指導教授：胡心慈博士研究生：林紆甄撰. 中華民國一〇〇年十二月.

(2) 謝誌民國100年，送給自己最棒的生日禮物－論文寫作過程裡無時無刻充滿怯懦、不安、懷疑與停滯，不斷衝擊我追求知識的熱情與渴望。但我完成了，而且依舊保持快樂學習的初衷。我不再只是空有勇氣的菜鳥老師，更多了從容大度的成熟。當然，如果沒有下面的天使們，就沒有開闊了眼界的我：鈴師與喬師兩位優秀而寬容的老師，是我研究旅程中的貴人，無私貢獻親身故事，使我人生首次訪談經驗如此美好。請原諒我青澀的敘寫，無法完美呈現經驗故事，但我從您們故事中生成的情懷，絕對真誠。在成為研究生的日子裡，心慈老師以支持的氛圍，不厭其煩地與我討論，仔細審閱我的作品，甚至與我分享貓咪趣事，每逢低潮，踏入老師研究室，就像來到可靠的避風港。老師對我而言，不單是老師，更是「親師」，能跟隨心慈老師進行研究學習，是多麼幸福的一件事！經過論文計劃與口試後，我對儷瑜老師滿心佩服與崇拜。老師清晰的邏輯思路，如迷霧中的一道光，使我瞭解：完成研究與教學一樣，不能空有熱情，更要不斷精進充實專業。而克容老師對於質性研究的精采講解，每次都使我如醍醐灌頂。原來做研究如同做人：放下，才能收穫更多。感恩老師的鼓勵，使我義無反顧地選擇了質性研究，並從中獲得心靈的療癒與舒展。這本論文的生成，還要感恩國北教大吳麗君老師，在我遍尋不著旁聽課程之際，收留了迷途的我，使我從課堂中一篇篇心得寫作，鍛鍊出投身文字滄海的勇氣；靜淑學姐義不容辭擔任檢核者，提供我資料分析的重要參考；以及亞虹老師及時伸出援手，鼎力相助校稿。感恩我的天使同學們：嫣男、秋燕、瑋璘、妙香、雅馨、家楠、玫伶、瑩梓、尹安、Coldsome讀書會，你們是我最重要的後盾，如果沒有你們，研究生的日子就少了一股甘甜滋味。感恩天使同事們的包容體諒，特別是好姐妹紋坊，謝謝你永遠義氣相挺。當然，還有最親愛的楊小蜜，感恩您用全然的愛生養我，給我健康的身體、豐沛的思想與創意，請您別擔心，我已在工作中找到堅持的意義與價值。我也想對親愛的老姐說：教育是多麼可敬而可愛的工作呀，我們何其有幸，能造福孩子！我也要向至始至終都陪在我身邊的大叔與貓咪佛洛依德致敬，謝謝你們包容我的情緒與忙碌工作，論文完成對於我們，都將是生命裡重要的里程碑。最後，我要深深擁抱教育現場中的所有孩子，並非老師融合了你們，而是你們的微笑融化了老師，謝謝你們，讓我找到生命的意義。如果要說這趟研究之旅為我帶來什麼提醒，那就是以不卑不亢的態度面對自己的成就與不完美，謙卑地向生命中所有靈性感恩、再學習。紆甄 I. 100.12.03.

(3) 國中普通班導師實施融合教育之質性研究. 摘要本研究採質性研究法，透過深度訪談收集兩位成功實施融合教育普通班導師的經驗故事。歷時一年又四個月，經整理後詮釋為兩則故事，歸納出以下實施融合教育的導師所需樣貌：一．普通班導師在融合教育歷程中，經驗建構知識與自我價值的良性循環：以「使學生在班級中獲得快樂與安適感」為目標做決定，進行生成行動，並隨時反思作出下一次決策，這種一再重覆的內在心理歷程為老師累積豐厚經驗，建構並累積輔導特殊生的知識，促使老師們產生自我價值的肯定，生成再度擔任特殊生導師的意願。二．過程中當以幽默感調適身心，保持開放與彈性：隨時使用「幽默感」調適身心，保持開放的心態接納各類學生，並重視處理問題時的「彈性」。三．善用得法，家長與學校專業人員可成為導師助力：人為支持與合作是融合教育實施成功的重要原因，適時增能家長，主動尋求校內專業支援均可幫助導師實施融合教育。四．一視同仁大原則，因材施教小調整：特殊生雖因「特殊」而享有部分被包容或彈性調整的福利，但應是在一視同仁大原則之下進行。導師若能以公平和關注態度對待所有學生，讓所有學生都感受到老師的關愛，便能提升他們對老師的信心。五．靈活運用正向心理學，潤滑同儕關係：適時突顯特殊生優勢，為其創造自我價值，對於特殊生融入班級社群，甚至是特殊生的自我接納都有助益。. 根據研究結果，發現普通班導師積極正向的接納心態，有助於實施融合教育，使融合歷程中的家長、同儕、學校人員均獲雙贏局面。另提出我研究過程中的反思，以及研究後的自我改變與期許，供普教與特教老師做為參考。. 關鍵字：國中普通班導師、融合教育、一視同仁、因材施教、正向心理學. II.

(4) A Qualitative Research on Regular Class Homeroom Teachers Implementing Inclusive Education in Junior High School ABSTRACT This qualitative study, lasting 1 year and 4 months, aims to explore the experiences of two regular class homeroom teachers implementing inclusive education in junior high school. After the compilation interpreted as two stories collected from in-depth interview method, the results of this study are as follows: Regular class homeroom teachers in inclusive education can have a virtuous circle to successfully build their own knowledge and self-worth; staying humorous and flexible to moderate themselves; winning help and support from parents and related experts with proper methods; sticking to the principles of equal treatment and individualized adjustments; helping students with special needs to present their strength and create their self-value among peers in positive psychology approach. The study results also prove that as long as regular class homeroom teachers can actively and positively accept students with special needs, both of them can benefit from inclusive education and can help get a win-win situation among parents, student peers, teachers, administrators, and so on. Finally, some suggestions from a self-reflection during the research process are offered to parents, teachers for both regular classes and special education.. Key words: regular class homeroom teachers, inclusive education, equal treatment, individualized adjustments, positive psychology.. III.

(5) 目錄第一章緒論第一節研究背景與動機......................................1 第二節研究目的............................................6. 第二章文獻探討第一節第二節第三節第四節. 如何實施融合教育....................................7 融合教育的理想與挑戰................................14 認識普通班導師角色與專業成長........................18 普通班教師在融合教育中的經驗敘說....................21. 第三章研究方法第一節第二節第三節第四節第五節. 研究設計............................................26 研究初探............................................29 研究參與者..........................................30 資料整理與分析......................................35 研究信賴度 .........................................40. 第四章研究結果第一節第二節第三節第四節第五節. 融合舞台上的鈴師....................................45 研究探問與鈴師故事回應..............................70 融合舞台上的喬師....................................82 研究探問與喬師故事回應..............................114 故事裡的真實樣貌....................................125. 第五章結論與反思第一節故事之後‧回顧......................................130 第二節與故事同行的反思....................................131 第三節故事的力量..........................................134. 參考文獻附錄. ...............................................137. ....................................................144. 附錄一訪談同意書 ........................................144 附錄二接觸摘要記錄單範例 .................................145 附錄三訪談清繕稿（節錄）..................................147 IV.

(6) 附錄四研究札記範例........................................148 附錄五資料分析（節錄）....................................149. V.

(7) 圖目次圖2-1 成功融合必要特性.............................9 圖2-2 教學反思的歷程...............................20 圖4-1 鈴師實施融合教育示意圖.......................69 圖4-2 喬師實施融合教育示意圖.......................113 圖5-1導師實施融合教育良性循環歷程..................126. VI.

(8) 表目次表3-1 訪談大綱.....................................27 表3-2 聲望個案參考指標.............................31 表3-3 研究參與者基本資料...........................32 表3-4 資料編號範例.................................37 表3-5 原始資料編碼來源舉隅.........................37 表3-6 訪談時地記錄.................................42. VII.

(9) 第一章緒論. 第一節研究背景與動機給隱身在普通班的小天使們：我親愛的孩子們，當你們忘卻自己的障礙，與其他同儕齊聲大笑，身為資源班老師的我，深感幸福。當你們的爸爸媽媽興奮地告訴我，在普通班導師的帶領下，你們更加融入班級時，我就越發喜愛這份工作。當你們附在我耳邊小聲地說：「雖然導師好兇，但我好喜歡他/她，老師今天在全班面前稱讚我耶！」，我便很想立刻去瞧瞧，這位傳說中的導師是什麼模樣？每當你們的導師前來尋求諮詢時，對你們的狀況侃侃而談，與我激盪出最適合班級所使用的策略，落實執行，並看見你們一點一滴的進步，我也好想給這樣積極優秀的同事一個大大的擁抱！即使學校裡有一些老師，面對班上的你們仍然流露出不知所措，但我依然相信，普通班老師是特教老師不可獲缺的好伙伴，更是融合教育的重要推手，只要有心，普通班老師一定能為你們帶來充臆心間的幸福！. 在告訴你們普通班老師的故事之前，得先談談圍繞我的融合教育暖流，暖流源頭來自 1960 年代美國家長團體提出去機構化（deinst －itutionalization）與正常化（normalization）的訴求（引自王天苗、邱上真、莊妙芬、鄭麗月、葉瓊華，1997）。暖流在 1960 年代末期逐漸昇華，Dunn 1968 年的退休演說稿中首次談及自足式特教班安置方式所引發的爭議，他認為封閉的安置型態可能引起人為隔離所產生的道德教育問題，並且提出特殊生可在普通班學習的觀點。美國在 1975 年大力回應這股暖流，制定更完整周延的 94-142 公法，稱為《全體殘障兒童教育法案》 (Education for All Handicapped Children Act，簡 1.

(10) 稱 EAHCA; P.L.94-142)，明訂特殊生應在最少限制環境中學習（Braaten, Gable, & Stewart, 1995），也為身心障礙者教育權利奠定基礎。涓涓暖流化作一股風潮，於是在 1995 年「融合國際」（Inclusion International）組織以「每個人都有教育權利」(Education for ALL)和「融合教育」（Inclusion Education）兩大主題，作為 1995-1998 之倡導重點，要求世界各國政府應保障身心障礙兒童的教育權，要支持讓所有兒童在「普通教育系統」內接受教育（王天苗等，1997）。時至今日，融合教育早已堆積肥沃河床，蘊育出各種專業人員為特殊生提供服務。除了熟悉的特殊教育人員，我更希望能一窺普通教育教師如何掀起融合教育中的陣陣波瀾。. 我在融合教育暖流中，觀察到了楔子。在我服務的學校，每年六月底會由輔導室舉辦小六特教新生入國一的轉銜會議，會議中請特殊生家長們列出期望的導師特色，由輔導室請託適配的導師接任特殊生。每當家長拉著特教老師的手殷切地說明期待的導師樣貌，我總是好奇地想著，為什麼有些老師可以獲得輔導室的青睞，擔任特殊生的導師？這些老師在推動班級融合時，一定有某些過人之處吧？邱上真（2000）認為從理論或實務的觀點來看，普通班教師因應班級中特殊生，大約可從理念、心情、課程、教法、教材、作業、評量、教室環境等方面進行調整。進一步以問卷調查普通班教師如何協助班級中特殊生，發現老師們的協助內容，可分為社會－情緒/行為環境的調整、物理環境的調整、認知學習的調整等三方面。鈕文英在2006年的文獻中，使用質性研究的方法探索31位國小融合班教師班級經營的策略，以身心障礙學生入學前、入學後（學期中）、即將離校做為時間的分野，發現在身心障礙學生入校（班）前或學期開始前，教師自己在心態和作法上會作準備，並且讓學生在進入此環境前也有所準備。在身心障礙學生入校（班）後或學期中，教師會採取以下九種策略以了解 2.

(11) 學生的身心狀況，及對適應普通班可能帶來的影響；與相關人員的溝通和合作、相關資源的運用、心理環境的營造、物理環境的安排、課程與教學的規畫、情緒與行為的輔導、生活作息的管理、教學評量的實施等九項策略。在身心障礙學生即將離校（班），準備進入新學校或班級之前，教師也會讓學生作轉銜至新環境的準備，以及讓新環境作準備。這些研究結果讓人既感動又興奮，原來我們的教育伙伴是可以如此有行動力，怎能不叫人為他們喝采！. 但事實上，融合教育下的國中普通班導師其實責任與壓力俱增。教育部推行「國中階段精緻國教發展方案」，從98學年度起國一新生編班人數每班34人，雖逐年減少，但達小班小校精緻標準仍尚待努力。國中階段一個班級三十幾個孩子，全都仰賴大家長－導師三年的看顧。導師就是這個班級的大家長，這個家裡有各式各樣的孩子，當然也會有身體或心理有缺憾的孩子。在校時間導師與孩子們的相處最為密切、處理相關問題的層面最廣，也常須站上第一線面對學生班級適應所產生的困難（陳靜淑，2008）。導師對於特殊生的瞭解、接納，依學生需求調整物理空間、教學策略，使身障生能夠參與班級課程與活動，是校園落實融合教育的指標之一（曾雅苓，2004）。由此可見普通班導師如何實施融合教育對於特殊生的在校生活相當重要。擔任國中生的導師不容易，在融合教育思潮下擔任有特殊生班級的導師更具挑戰性。蘇燕華（2003）收集12位台北市國小普通班教師對融合教育的經驗及想法發現，身處融合教育中的普通班老師，產生了教學、學生教育權和教育成效方面的兩難考驗。放眼望去，學校裡的「優秀老師」比比皆是，然而我也曾親見，平時眾人公認帶班認真，教學成效優異的老師，卻以極度冷漠排斥的態度對待亞斯柏格症學生，最後讓那孩子在孤獨的融合教育環境中，悵然畢業。我也曾接觸過班上有嚴重情緒障礙孩子的導師，孩子剛進校園就打破同學的頭，於是第 3.

(12) 一年聽導師與孩子奮勇鬥智的戰事，第二年聽她笑談孩子的奇妙異事，到了第三年，導師在畢業會場上與這位特殊生和他的家長深深擁抱，互道感恩。可見投身融合教育洪流中的教師們，在教育現場中的確充滿予盾與挑戰，但這也代表著一定有一群普通班教師，面對班級特殊生時曾努力激盪各式妙方，嘗試去推動融合教育，經過無數次的碰撞，擦亮希望的火花，當然也就產生過程中的兩難與考驗。. 蘇燕華的研究訴說著教育現場普通班導師的兩難處境，而我則期待在這灰暗痛苦的逆境中，能覓得一道解惑的曙光，提供所有接觸特殊生的老師們，有所依循的方向。於是，尋找「具成功融合教育經驗」的導師成為我首要任務，透過相關人士推薦，並參考特殊教育學會遴選融合教育優良教師的準則，尋覓具聲望之個案，期盼這些專家教師的親身故事，能在普通教師實施融合教育一片低迷氣氛中，成為明亮的燈塔與行事的參考準則。. 當我很興奮地向同事談及，我欲了解普通班導師在推動融合教育有什麼妙方時，我的特教伙伴們立刻反駁，他們認為，學校裡的融合教育成功，來自於行政人員、特教教師、家長等人的支持。的確，特殊教育相關專業人員及助理人員遴用辦法中早已提到：「特殊教育相關專業人員應與教師或其他人員充分合作，積極參與並提供下列專業服務……普通教育老師及家長諮詢等間接服務。」（教育部，1999）法規早已說明各單位的合作支持服務是推動融合教育不可缺少的元素。我完全贊同此觀點，但不可否認，普通班教師也是這道支持系統中的重要一環。若是身為導師，他們就是整個班級的靈魂人物，他要在班級中扮演合作者、諮詢者及催化者等多重角色（胡心慈，1997）。雖然學校行政人員或特教教師可提供相關支持服務，但普通班教師能否善用此資源以解決問題更是關鍵。有些教師所處的資源環境雖不 4.

(13) 佳，但因為教師個人努力與堅持，不斷嘗試各種方法，最後仍獲得不錯的教育成果，有些教師所處的環境資源還算豐富，卻一直沒有採取積極的行動策略，最後不僅學生得到較差的教育成效，教師本身也有無力感（王天苗、蘇燕華，2003）。孔子說：「不憤不啟，不悱不發」，富蘭克林（Benjamin Franklin）在 18 世紀就提出「天助自助者」良言，教學現場無法等待旁人的救贖，實施融合教育的教師除了期待教育支援系統健全外，本身還可以做哪些努力，發展其他因應之道呢？為了解各方支持供給是否真實與融合教育重要角色的普通班導師聯繫一起，我更需要全面去瞭解普通班導師如何運籌帷幄推動融合教育，以及其中人、事、物是如何交織。. 尋找故事的過程中，我發現當我聆聽普通班導師推動融合教育的經驗分享時，意外給予導師正向的鼓勵。而導師真實而精采的經驗，也比我平時苦口婆心的建議或勸說，更能打動聽眾的心。質性研究的目的在於引領人們產生新的啟發（Sherman & Webb,1988），期待能夠透過我的敘說，了解受訪者在經驗流中如何賦予條理及次序，使得他們生命裡的事件與行動變得有意義（王勇智、鄧明宇譯，2003），進而讓其他普通班導師更加了解如何面對班級中的特殊生。. 尋找所關注的故事之前，我不斷告訴自己，這是一趟探索與瞭解的旅程，我將攜帶一顆寬廣的心與清晰的思緒，拋下任何預設立場或過度推論，聽聽普通班裡的大家長－導師們的心聲。透過傾聽普通班導師的經驗故事，暸解導師如何在班級中推動融合教育，以及推動過程中所發生的人事物變奏曲。. 5.

(14) 第二節研究目的收拾好心底的想法，整裝待發，期待扣人心弦的故事，能使我明白：. 國中普通班級中有特殊生的導師，其推動融合教育的工作經驗。. 獻給身處教育現場的國中普通班導師與特教伙伴們：在故事主角的同理陪伴下，實施融合教育路途上將不再踽踽獨行。. 6.

(15) 第二章文獻探討我推開文獻殿堂的大門，從中找尋真理的行囊，承載前人經驗，幫助自己建立開闊的視野，不論是快樂的，或是悲傷的故事，都將在理論與實務沈澱後，獲得自在的舒展。第一節尋找「實施融合教育」的原因與方法。第二節感受「融合教育的理想與挑戰」，同理普通班教師所遇困難及因應策略。第三節認識「普通班導師」角色與專業成長。第四節追尋「普通班教師實施融合教育的經驗敘說」，確立研究目的的重要性。. 第一節如何實施融合教育？融合教育（inclusive education）是指普通教育環境對所有特殊教育需求（special educational needs）學生的包含（inclusion），讓這些學生可以不因其特殊性而被隔離，且在普通教育環境中接受他們需要的適性教育～洪儷瑜. 一．為什麼要實施？啟程前的第一件行囊，要先談談為什麼要實施融合教育？根據教育部統計資料顯示，截至 2011 年 5 月，我國身心障礙班級數在國中部分達 1229 班，其中不分類身障資源班有 681 班，約佔 55％（教育部，2011）。高比例的數字顯示在融合教育的潮流中，有越來越多的身心障礙學生，在普通班級中接受特殊教育服務。足見融合教育洪流的強大與重要性。為什麼這股力量如此勢不可擋，應追本溯源瞭解其基本概念，此概念源自歐洲民主國家，當這些先進國家社會經濟發展達到一個階段後，自然會對社會中弱勢族群的支持服務產生反思。1946 年在瑞典一場政府委員會提出了「全民參與權利之保障」 7.

(16) 的意見，主張障礙者的服務應該以「一般化」的方式，而不應以「特殊化」的方式提供，接著這個理念在 1950 年代迅速擴散到丹麥，並擴展到美國等其他地方（王育瑜，2004），進而衍生後續關於融合的各項議題。. 英國在 1944 年的教育法案（Educational Act）除了是英國史上第一個反映平等主義的教育改革法案，更是第一個贊成以普通學校為主的特殊教育法令，該法案追求全民平等的精神，推翻過去對特殊學生的偏見，使特殊學生可以在普通中學就讀（洪儷瑜，2001）。而加拿大則要溯及 1968 年所發表的「一百萬兒童」報告書。該國主張特殊教育與普通教育應該是統一的教育系統，不是像「雙盒理論」（two-box theory）般，把身心障礙學生丟到另一個系統另行處理。（許天威， 1996）。融合教育已成為特殊教育發展的必然趨勢。這個趨勢的重要精神在於保障身心障礙兒童的教育權利，相信他們與普通兒童同樣具有同等的教育權，而融合教育安置正可以促進人權平等及社會正義（黎慧欣，1996）。我在歷史的軌跡中看見融合教育精神的重點－「平等」原則。基於人權的考量，在普通教育中以平等的精神、適性的教育來實施融合教育更應被落實紮根。. 二．如何實施？考量人權倫理，融合教育理應執行，那麼如何實施，才能算是達到融合教育的環境呢？參考 Webber(1997)所提出五個有關特殊需求學生成功融合的必要特性(引自 Smith, Polloway, Patton, & Dowdy, 2001)，如圖 2-1 所示：. 8.

(17) 圖 2-1. 成功融合必要特性（Webber，1997). （一）凝聚社區意識、形成社會接納 Idol、Nevin 與 Paolucci-Whitcomb (1994)指出普通教育教師對身心障礙學生的態度與信念，是影響特教教師與普教教師合作努力的重要影響之一。說來道理其實很簡單：窗櫺緊閉，便享受不到溫暖的朝陽！曾有研究訪談 10 位實施融合教育有成的普通班老師，他們對實施融合教育的特質與態度包括：寬容、反省以及充滿彈性的個性、視全體學生為已任的態度、與特教老師保持正向關係、調整自己的期望、表露人與人之間的溫情與接納、關心行政的處理（Olson,1997）。研究中明白呈現實施融合教育成功與否，「態度」扮演著一個重要的角色。普通班教師們面對融合教育首要展現的態度，就是「積極面對」。只有當特殊需求學生受到老師和同學們的重視時，他們才是真正融合在班級中（Smith et al.,2001）。在融合教育環境中，老師扮演一個重要的角色。老師必須要有正面的態度來面對存在於班級中的特 9.

(18) 殊生，身教大於言教，老師若能真心接納，班級定能感染包容的氣氛。但我們仍須謹慎地瞭解到：伸展雙臂歡迎特殊生對普通班老師而言並非天生專長。Finke、McNaughton 與 Drager（2009）以團體焦點訪談的方式，透過電子郵件的方式收集 5 位國小融合班老師對班級中自閉症兒童的看法，5 位教師表示任何情境都有正向與負向的看法，端看個人的選擇。由此可知接納的態度，仍是因人而異。於是在一片接納與包容的口號聲中，我更關注普通班教師們在決定態度時經歷了什麼樣的思考歷程？所選擇的態度是否為自己帶來預期中的價值感？. （二）欣賞學生多樣性常態編班後，班級中的差異性普遍存在，實施融合教育時，懂得去欣賞學生的差異性與多樣性，適時給予讚美與祝福，是非常重要的。特別在班級經營時，教師更應持正面的態度來對待班上的所有學生（蔡明富，1999）。具體來說，就是聚焦於學生的正向表現，而非學生的障礙。Harris 等幾位在 Monroe County 社區學校實施融合教育的經驗中提到：「教師應專注在學生的能力，而非學生的障礙」（引自蔡明富，1999）。普通班導師應針對特殊生優勢成就給予大量鼓勵，藉此引發其更多正向行為。此內涵看似簡單，卻仍常被老師們所遺忘。王遠敏（2007）針對台南縣市 172 名國中教師對普通班身心障礙學生教育態度進行調查研究：發現國中普通班教師對身心障礙學生的教育態度，以「會關注身心障礙學生的優勢能力」得分最低。此一結果真是今人既難過又汗顏，這也讓我更想實際去探訪現實中的普通班導師，如何落實看待特殊生的能力而非障礙之正面態度？人們常因無知而感到恐懼，隔離導致學生恐懼、冷漠和產生偏見；融合則能建立友誼、尊重和瞭解，並減少恐懼（吳武典，2005）。因此班級中擁有特殊生其實是一份奇蹟的禮物，老師若能帶領全班去 10.

(19) 欣賞每一個體的不同，學生們將對不同形式有更多的了解與尊重，而受惠者將不只有特殊生，還包括班級中其他有特殊需求或高風險的孩子。普通生與特殊生都能從彼此身上學習人性最可貴之處。透過彼此之間的交流塑造正向的生命態度。. （三）注意課程需求適當的課程將有意義地聯結成功的普通教育（Smith et al.,2001）。老師應注意到班級中特殊生的起點行為，提供轉介前介入，給予適當的補救。或與特教專業人員，使用合作教學實施方式，避免特殊生成為「班級中旁聽的客人」。老師們也必須去選擇對特殊生最好的處遇方式與評量方法，而不是只關心所訂定的規則如何執行。鈕文英（2006）的研究發現實施融合教育的班導師們都能夠保持彈性，其研究中的受訪者說到：「保持彈性的思考，不要要求所有的學生都一定要達到相同的標準」。彈性調整學生學習的評量標準，適時增加學習的新火花，然而彈性如此抽象，若要將彈性由人為的個性演化成可模擬的處遇方法，就要透過普通班導師們的經驗談，發掘具體運用的作法與成效。. （四）進行有效教學與管理有效的管理與教學，將是特殊生能否生存於融合教育環境中的重要因素。蔡明富（1998）認為有效教學策略如：提供有變化的教學活動、使用多元的評量方式、提供學生適當的家庭作業等。並為學生的特殊需求提供適當的調適，如物理環境、課程調整等。同時，教師必須要有彈性化教學的能力，針對非預期的改變支持特殊學生。Olson 等人（1997）的研究也發現，被推薦為有效經營融合教育的普通班教師，「寬容、彈性、充滿自我省思」是他們形容自己成功的態度與特質之一，足見教師是否具備變通性對於教學調整之重要。 11.

(20) 蔡明富也提出在行為管理方面的建議：老師可以直接告知學生，或透過學生自己討論來決定如何增強學生行為，並提供學生在班上正向表現的機會。而 Smith 等人（2001）也提出在班級管理上的策略，如：常規盡量簡短、以正面字眼敘述等。此外，當我在第二章一開頭尋找實施融合教育的理由時，發現「公正而平等」的理想在融合教育中佔有重要地位，此內涵亦逐漸在我知識的行囊中發酵。到了此節談論實施融合教育普通班導師的角色定位之時，「平等」的概念又再次浮現。Hobbs 和 Westling(1998)指出在融合教育中，班導師將扮演非常重要的角色，服務所有特殊需求的身心障礙學生。班導師必須能夠表現許多不同的功能，如做好特教團隊一員的角色、實施評量、倡導身心障礙學生安置在普通班和特殊教育方案中、提供學生家長交流機會等……以及創新並提供「平等教育機會」給所有學生，其中當然包括身心障礙生。鈕文英（2006）探訪國小普通班教師的研究也指出，其成功經營融合班級的策略包括以「公平」和關注的態度對待所有學生。當中參與者提到若能讓所有學生都能感受到老師的關愛，便會提升他們對老師的信心。而這樣的結果也呼應 Smith 等人（2001）對班級管理所提出的建議：公平的對待所有學生，並承認所有學生他們在教室裡的存在價值。倘若老師能以公平公義的的原則進行班級管理，不但有特殊需求的學生得以受惠，也不會引起其他孩子因不平衡所產生的怨懟與仇視。. （五）提供人為支持與合作融合教育成功與否，不應是單獨一人的責任，應是全校共同努力。尤其是學校的校長及行政人員更應扮演重要的支持及協助力量（胡永崇，2001），其他像是特教老師、相關專業人員甚至是其他普通班任課老師，都屬於人為的支持。若能相互合作互補，將具正向助益。 12.

(21) 融合教育將教育權利分散，授權給教師，以建立良好行政合作關係，是一種教與學的再組織化和專業關係的重新建立（Fuchs & Fuchs,1994）。普通教育老師藉此接受特殊教育訓練，一旦精熟後不僅對特定學習需求學生有幫助，更可應用到其他高危險群學生上。而融合教育中的特教老師與普教老師一起工作，也會提高特殊教育的能見度，相對促進發展與進步。但即使有可供參考之實施融合教育模式，在台灣教育情境中許多執行上遭遇的困境仍不可忽視。我國普通教育政策或制度畢竟與外國教育制度有所落差，普通教育的彈性是否足夠支撐融合教育的發展有待觀察。洪儷瑜（2001）比較英國與台灣融合教育現況指出，融合教育的「包含」（inclusion）在強調普通環境（學校、社會）對於多元需求的包容，英國的包容強調單一教育政策及學校教育包容力，台灣的包容重點則放在零拒絕的教育。可見我國現有普通教育的法令中仍在保障學校既有教育對象，而未能積極引導學校增加對特殊學生的包容。這項結論說明了即便教育統計數字顯示資源教室廣設於一般學校，甚至已達到 55％的普及率，但特殊生在校生活屢遇挫折的消息，仍時有所聞的原因。因此，除追隨泱泱大國高談闊論融合教育理論外，教育人員更應該返身關注本國「普通教育」環境及相關人員是否擁有寬廣的包容力，足以達到真正的融合教育。所以致力於融合教育者必須有耐心地將增進普通教育的包容性視為長期努力的目標，而這股信念也成為促發我欲了解普通班導師如何實施融合教育的關鍵鎖匙。. 13.

(22) 第二節融合教育的理想與挑戰這是最好的時代，也是個最壞的時代，是最光明的時代，也是最黑暗的時代～狄更斯. 拾起第二件文獻行囊，我將看見普通班教師面對融合教育帶來的挑戰進而成長。如前所述，增進普通教育的包容性是推動融合教育的首要任務。但普通班教師投身實行融合教育，對其而言卻可能充滿憂擾與衝擊。一．融合教育的挑戰國內針對普通教育教師實施融合教育所遇困擾，一直有相關研究進行探討，以“融合”及“教學困擾”的關鍵字查詢全國博碩士論文網，放眼望去從 2001 年到 2010 年間盡是調查研究。例如：黃瑛綺(2002) 調查 288 位高雄縣市國小融合教育班級教師教學困擾；蔡文龍 (2002) 調查 250 位台中縣國民小學融合教育班教師教學困擾；許俊銘 (2004) 調查 206 位彰化縣國小融合教育班教師教學困擾；洪啟芳（2007）調查 203 位桃園縣國小融合班教師教學困擾; 郭訓呈（2010）調查 325 名台南市國小普通班教師在融合教育下實施教學的困擾。這些研究多聚焦於國小階段實施融合教育之普通班老師，調查結果多呈現老師們在實施融合教育上有中程度之困擾，其中四篇研究結果顯示，國小普通班老師最感困擾的項目前兩名，分別是課程教學與班級管理，唯有郭訓呈的研究呈現普通班老師感到最困擾的項目為支持系統。但僅透過紙張上的題目與受試者互動，仍舊無法由這些研究中得知困擾的具體樣貌。在一片調查數據混沌之中，我看見蘇燕華（2003）的研究採用團體焦點訪談，雖是針對國小教師，但已顯露普通班老師真實感受的微光。研究中普通班教師所遭遇的不只是「困擾」，而是「兩難」，在實施融合教育時有收穫也有失落，例如訪談內容中提到：老師看見 14.

(23) 特殊生雖安置普通班，但卻與隔壁班的特殊生互動密切，進而衍生「接觸是種傷害還是幫助」的反思。我認為這種反思的氛圍更能帶領教育工作者思索融合（inclusion）真正內涵，體現融合教育的真諦。. 而在國中部分，張錦蕙（2005）針對國中普通班教師對身心障礙學生的教學困擾及支持需求度進行研究。研究發現普通班老師在師資養成背景、任教年資、有無行政經驗及有無擔任過身心障礙學生等背景因素之下,教學困擾並無顯著差異。研究中並未呈現普通班教師因應融合教育衝擊所生長的因應力量。李曉薔（2008）以調查研究探究新北市國中普通班教師教導過動症學生之教學困擾，結果顯示普通班教師教導過動症學生之整體教學困擾稍高，困擾程度由高到低依序為「親師溝通」、「課程教學」與「班級經營」。曲俊芳（1999）以兩名國中腦性麻痺學生為對象，透過訪談普通班教師的經驗，瞭解他們共同所遭遇的困難是缺乏專業知能。三篇研究多著墨教師所面臨的困擾，卻未見普通教育教師在協助特殊生時所展現的自我力量。. Forlin、Keen 和 Barrett（2008）以問卷調查西澳洲 288 個班級普通教育教師對融合教育的調適策略，對象包括小學以及中學的老師。發現不同老師們的年齡、教學年資、資格及經驗，其所使用之調適策略皆有顯著差異。實施融合教育時最令老師們擔憂的因素包括學生嚴重的行為問題，如短暫的注意力、缺乏溝通技巧以及不適當的社交技巧，當然，專業能力不足亦是老師們心頭上揮之不去的憂慮。憂慮背後除了令人沮喪的情緒外，理應激發人類學習與成長的潛能。西方人說「黎明前的夜晚最為黑暗」，法鼓山聖嚴法師也告訴我們遇到困難應該要「面對它，接受它，處理它，放下它」，生命是為了任務而來，於是，普通教育教師實施融合教育時遭遇困境後所衍生的態度與因應策略，也悄然浮現於文獻之中。 15.

(24) 二．普通班教師的回應策略 Forlin 等人（2008）的研究特別強調探究普通教育教師的「調適策略」，使用自編教師壓力與調適問卷讓老師們填選，採 4 點量表形式，共回收有效問卷 228 份。研究結果發現老師們認為最有效果之調適策略首當保持幽默感（3.4 分），另還有預做計劃（3.17 分）、調整自己給予學生實際可行的預期（3.14 分），而尋求專業協助、與特教老師討論也得到平均 2.8 以上分數。有趣的是，老師們認為最無用的調適策略，得分最低為隱忍不說（1.24 分）、希望壞情況趕快過去的逃避心態（1.24 分），此外還有放棄教學（1.4 分）以及丟下孩子做自己的工作（1.58 分），都讓普通教育老師們視為面對班級中特殊生無效的調適策略。 Olson、 Chalmers 與 Hoover（1997）挑選 10 位經推薦，在實施融合教育上表現優秀的普通班老師為研究對象，這些老師常接觸多樣不同類別障礙的孩子，平時與特殊生接觸頻繁。研究者採深度訪談，收集訪談資料彙整出這群優秀教師對實施融合教育的特質與態度。與 Forlin 等人（2008）的研究結果相呼應，這群優質融合教育教師都具有寬容、反省以及充滿彈性的人格，有老師在研究中談到自己說話時總是「滿腔熱血」、「生氣勃勃」，他們與特殊教育工作者也總是保持正向的關係，有老師則談到每次與特教老師見面時，氣氛是很開放自在的，甚至會幽默地闖進辦公室互相詢問「今天發生什麼，還好嗎？」。從以上研究結果可發現，原來普通班教師即使面對困境也不致頹廢喪志，正向的調適策略反而為他們所接受，逃離或淪陷則被視為最不智的選擇。. 而真正實際推動融合教育的策略有哪些呢？蔡明富（1998）提出融合教育的班級經營架構，包含心理環境、物理環境、常規管理、行為管理、教學策略、課程規劃、專業整合、時間管理等八項策略，並 16.

(25) 建議如何運用策略。如專業整合方面，可與父母一同參與，教師必須和家長、專業人員共享他們的教育成果；又如物理環境方面，應建立結構式的學習環境。邱上真（2001）以問卷調查國中小普通班教師對特殊需求學生之因應措施，發現國小或國中的老師，在協助校內特殊生時，皆以尋求校內相關專業人員的諮詢、協助與合作以及自己想辦法處理為主，導師親身協助身心障礙學生的具體內容，包含座位安排、舉辦家長座談會、調整課程等。國中與國小老師策略使用的比例並無太大差異，但在認知學習環境的調整內容，有較多比例的國中老師會以調整評量、課程或教材的方式給予協助。鈕文英（2006）以紮根理論研究取向，探究被推薦的 32 位國小融合班教師所運用之班級經營策略，彙整出國小融合班班級經營模式共九項策略，包括：與相關人員的溝通和合作、相關資源的運用、心理環境的營造、物理環境的安排、課程與教學的規劃、情緒與行為的輔導、生活作息的管理、教學評量的實施。從其研究結果，可深入瞭解導師在班級中如何運用以上九項策略，以心理環境的營造策略為例，導師在平時會與身心障礙學生討論或進行其有興趣的事物或活動；以與相關人員的溝通和合作為例，導師會與家長進行溝通和互動，與科任老師進行合作；以生活作息的管理為例，導師會預先告知每日的作息安排和可能的變動。從以上研究中雖可見導師具體運用策略之樣貌，卻缺少運用策略時與周遭人事物所產生的互動交互影響，只能看見策略的應用，卻不見運用後周遭關係人的改變與回饋。. 看見前人研究中，普通教育伙伴充滿生機的動力，心底更加肯定我欲探究的方向。國中普通班導師實施融合教育的經驗，必然不只有策略實施與否的問題，更重要的是去找尋其中人事物以學生為圓心所產生的生命交織，感受圓圈中彼此扶持的氣流，發現細微創意的感動。. 17.

(26) 第三節認識普通班導師角色與專業成長只要我們的教育還有這樣的老師和聲音堅持，哪怕全世界的黑暗都已成形，哪怕她的身軀多弱小，聲音多細微，都會有許許多多慒懂的孩子看到、聽到的～侯文詠. 動身收納第三份行囊－為擬定未來故事的主人翁，我踏入學校教務處，詢問擔任普通班導師相關事項，這才發現，原來故事主角－導師們的角色定位，竟是如此身負社會大眾的注目與期待，在他所帶領的班級眼中，更屬於牽一髮而動全身的要角！民國 70 年開始，各地方學校均依照「中等以上學校導師制實施辦法」派任校內班級導師，民國 92 年教育部考量時空推移，辦法早已不合時宜，加上教師法第 17 條的修訂言明教師須擔任導師，故而確定廢除導師制實施辦法，改由各縣市政府督導所屬學校，於校務會議中研擬出各校擔任導師辦法並實施。因為導師這角色茲事體大，教育部雖然權力下放，但依舊不放心地提供各校訂定導師擔任辦法的 “注意事項”：（一）各校導師對於學生之性向、興趣、特長、學習態度及家庭環境等，應有充分之瞭解，對於學生之思想行為，學業及身心健康，均應體察個性及個別差異，根據教學及學生事務（訓導）等計畫，施以適當之指導，鼓勵學生優良表現，使其正常發展，養成健全人格。（二）各校導師應妥為安排適當時間指導學生、舉行座談會、討論會以及其他有關團體生活之指導，並將上開實施情形扼要記載，隨時指導學生改進其缺點，與學生家長或監護人聯繫，如平時發現學生有不良習性或其他特殊事項，應隨時通知家長注意。（三）各校應召開導師會議每學期至少一次，討論工作實施情形，並研究有關學生事務工作（訓導與輔導）之共同問題。（四）導師宜適時參加輔導知能之進修或研習，以增進專業知能，提 18.

(27) 昇輔導學生之能力。（五）導師輔導學生得視實際需要，移請學校訓輔單位或其他相關單位協助處理。（六）各校為落實導師功能，宜建立相關績效考核機制。. 時至今日，我們大概可以為國中普通班導師描繪出概略圖像：國中普通班導師係指國民中學各校，依行政程序所分派的各班輔導或督導教師，負責班級人數約 34 人左右，其中可能包含具特殊教育資格之學生。他們對班級中所有學生，當然也包括在班級中的特殊生都負有責任（Brunearu Balderrama,1997；Smith, Polloway, Patton, & Dowdy, 2001），針對所有學生在校適應與課業學習，給予適性輔導與協助。基於本研究目的，為使讀者感受普通班導師的融合教育故事，進而啟發理念，我所挑選的導師，與週遭重要他人的互動歷程必須值得深入探索，實施融合教育方法也因自成專業而受到公開推薦。事實上，這些實施有成的導師們，其實就是在輔導特殊生融入班級社群領域中的「專家教師」（Experts）。 Berliner（1988）以教學方法發展為主軸,將教師區分為生手教師、進步的初任教師、勝任的教師、熟練教師、專家教師等五個階段。大多數研究都將專家教師研究樣本訂在至少要具有五至八年教學經驗（謝寶梅，1996），然而時間不能與教師專業成長劃上等號，教師並不是隨著任教年資增加就一定會成為專家教師，教學現場中仍可見資深教師對教學缺乏熱忱與專業能力。Schempp 和 Woorons (2006) 認為要成為專家教師，至少要具備三個「時間」以外的條件：（1）能建構實務技巧的知識；（2）不斷練習結合知識的新技巧直到熟練；（3）要能在教學後反思。在這三項條件當中，尤其以最後一項最為重要。換句話說，要成為專家教師，時間並非最重要的因素，「教學反思」才是專家教師的成長核心(Calderhead，1989；Sternberg & Horvath， 19.

(28) 1995)。 McAlpine 和 Weston (2000)研究六名任教至少 10 年以上且教學出色的專家教授教學反思歷程後發現，這些專家教授都重視反思，他們的教學反思歷程大致包括四個步驟：做決定、行動、監控（反思）及建構知識。整個歷程以目標為依歸。「目標」是指引反思的方向，代表人的期望和意圖，因此放在這個模式的中央。「做決定」是根據知識選擇一個符合目標的方式採取行動，其功能是維持、發動或調整行動。「行動」讓教師持續的嘗試與修正教學知識的實際應用，並在反覆的教學經驗中發展出組型。至於「監控」則是指外界環境線索提供教師監控自己的行為，並和內在原有計畫比較，是狹義的「反思」。藉由監控行動，連接行動和知識，比較後修正原知識並建構新知識，而「建構知識」更成為下一波行動計畫的基礎，持續的檢討反思「行動」對於「建構知識」是很重要的，增加知識也會增加反思的能力，形成一個良性的循環。建構知識. 監控. 目標. （反思）. 做決定. 行動. 圖 2-2 教學反思的歷程 ( McAlpine & Weston, 2000) 此外，有一部分研究教師思考的研究者，認為「教師乃說故事者」，當教師敘說個人教學經驗時，能對自己的思考發展出更深的理解與省思（蔡克容，1998），願意成為研究參與者的普通班教師，其實也正透過敘說經驗故事，重新思索自己在融合教育中如何施力，建構自己的教學知識，形成另類的專業成長。而身為研究者的我，則將 20.

(29) 以深而寬的視界，重新認識實施融合教育的普通班導師們，將故事中主角的強與弱、愛與苦，成倍地放大。. 第四節普通班教師在融合教育中的經驗敘說未來正以過去的形式被人們所知覺-讓我們把握它，就像我們過去曾經如此把握過它一樣～哈伯瑪斯. 我將前人的經驗放入行囊，重新審視普通班教師在融合教育中的經驗敘說相關文獻，做為我追尋「國中普通班導師實施融合教育歷程探討」之重要基石。搜尋浩瀚知識庫，在近10年的文獻之中，多篇談及普通班老師對融合教育的看法，或是聚焦停留在普通班教師於融合教育之中，所遭受的困擾。然陳述親身實施融合教育歷程的文獻，卻屈指可數。在國外文獻部分，Wong、Pearson 與 Lo 在 2004 年發表「教室裡的抉擇：香港教師的挑戰」，研究香港一般學校人員面對融合教育的憂慮與處遇。研究者選取 4 個學校共 14 位教職員，包括校長、訓導主任、特教老師與普教老師，當中普通教育教師佔 8 位。研究者對其進行團體訪談，研究結果中呈現普通班老師運用在推動班級融合之策略，例如在「班級紀律經營」項目上：當特殊生出現情緒性的破壞，踢桌子且不斷尖叫，此時普通班老師會忽視他的行為，並要求全班同學也如此直到他停止。普通班老師們認為自己的方法似乎「未準備完全」，因而「躊躇」於教導普通班級中的特殊生。此外，普通班教師們也表示不知如何處理學生情緒行為，安撫情緒行為常花掉老師許多時間，對老師與學生都是一大壓力。. Olson、Chalmers 與 Hoover 在 1997 年所進行的質性研究，訪談 21.

(30) 學校校長及特教老師所推薦 10 位有效實行融合教育的普通班老師，其中 9 位教師是女性，教學年資平均 12.6 年，平均年齡 41.2 歲，10 位教師包括 5 位中學教師，5 位小學教師，目前任教班級均有全時安置的特殊生，這些老師都曾接觸不同類別障礙的孩子。研究者先隨機抽選美國達科他區的學校，再與這些學校的校長及特教老師接觸，請他們提供校內執行融合教育有成效的優秀普通班老師三名，並提出推薦理由。接著設計 12 道訪談指引題，包括：老師們的基本資料、請老師形容自己的個性並說明旁人如何看待她/他、請老師說明自尊的程度、請老師描述其風險承受情形、壓力、放鬆方式、身為教師的特質、提及學生需求程度、與特教老師的合作關係、親師溝通情形、對特殊生的期望與態度、成功實施融合教育的方法或技術。進行深度訪談後發現，這些被推薦的老師們一致認為他們之所以成功的原因之一，是因為保有寬容、彈性、隨時反省的心態，適時調整對特殊生的期望，認為接納所有學生是他們的責任，並在其經驗敘說中展現與特殊生互動的溫暖及包容。. 但研究結果也呈現，普通班教師雖然表示與特教教師有良好關係，卻也提到缺乏時間與特教專業人員一起計劃並解決問題。雖然融合教育中專業人員樂意提供協助，但對普通班教師而言卻可能緩不濟急。左傳說「三折肱而成良醫」，被推薦的優秀教師們，經驗中也許擁有普通班老師用起來得心應手的策略或方法。教育無法等待旁人救贖，普通班老師們可透過觀察實施融合教育有成效的楷模老師們，學習他們的經驗法則做為推動班級融合的基礎。. 此外，Forlin 等人在 2008 年的研究則特別強調探就普通教育教師的「調適策略」，使用自編教師壓力與調適問卷讓老師們填選，採 4 點量表形式，共回收有效問卷 228 份。研究結果發現老師們認為最 22.

(31) 有效果之調適策略首當「保持幽默感」，另還有「預做計劃」、「調整自己給予學生實際可行的預期」，而「尋求專業協助」、「與特教老師討論」，也得到大部分老師的認同。此研究結果之「調整對學生的預期」與 Olson 等人的研究結果相同。但 Forlin 的研究僅探討調適策略對普通班教師自己的影響，未提及老師們使用了調適策略後，周遭相關人事的反應。. 返身觀看國內文獻，馮淑珍（2005）以國小普通班老師對融合教育實施困擾與其因應策略成效為題進行研究，先訪談普通班教師，瞭解他們使用的策略為例，又以單一受試看策略的成效。研究發現普通班老師雖肯定商請特教老師隨班的支援服務，但又感覺壓力困擾，很難誠悅地接受協同教學。而普通班老師使用小老師制這個特定因應策略，則對降低個案遊走等行為問題有立即之效果，維持效力也不錯。此篇文獻提供少許機會讓普通班教師發聲，也試圖觀察普通班教師運用策略後學生的反應，但研究結果卻呈現普通班教師的因應策略上明顯不足，研究者甚至認為老師們均使用一般常運用在普通班的班級經營策略，自我調整與因應能力稍有落後。這使我更期待能深入瞭解普通班教師所運用的策略面向為何，以及所謂一般教師常運用的班級策略是否還有質或量的差異。. 談融合教育中的班級經營策略，尚有邱上真（2001）以問卷調查普通班教師所面對之困境後，選取部分對象，補充訪談資料。研究結果發現一旦老師採取行動，無論使用何種因應措施，其有效的可能性相當高，在較多老師使用的策略中，一般傾向較易實施者為主。但訪談所得班級經營策略僅為「點」的介入，未能依特殊生在國中三年生活之時間序做「線」的說明，也就看不出普通班教師實施融合教育在「面」之影響。鈕文英在 2006 年的國科會計劃研究，以紮根理論為 23.

(32) 基礎，針對 31 位國小融合班導師進行班級經營策略之訪談探究，並將研究結果匯整出國小融合班班級經營模式。此一研究勾勒出國小教師推動融合教育的模型，使我更好奇不同年段之國中普通班導師，在學習素材不同、升學壓力漸增的國中環境中，如何幫助特殊生真正融合。 2008 年中華民國特殊教育學會為慶祝成會 40 週年，特別出版「蝶蛾共舞－推動融合教育楷模彙編」一書，提供多位推動融合教育有成的教師範例。其中新北市光復國中蘇怡靜老師，班級中擁有兩位兼具情緒困擾的特教生，蘇老師以「每個生命都有機會，每次的行善都有機緣」，帶領全班，營造溫馨、安全的班級環境。書中條列怡靜老師曾遭遇的困境，每個困境皆有對應小撇步，例如：當家長不願面對孩子障礙時，蘇老師用正向觀察陳述孩子的能力，並尋求校內特教資源提供家長正確的資訊，耐心等待家長的回應。此書撰寫目的是希望透過融合經驗的分享與傳遞，讓更多普通教育教師，因為有了可學習的對象，而不再怯於服務特殊教育學生。為使讀者一目瞭然地辨識如何施作融合教育，選擇將優秀導師的經驗，以困境－策略的方式逐條呈現。當然，普通班教師自己敘說自身經驗故事的資料也甚為可貴。陳秋瑩（2004）以一位國小普通班導師身份，敘說自己如何探討及解決在融合教育下所遭遇的困境。在經歷一年十個月的帶班經驗中，和骨骼脆弱的成骨不全症孩童，及另一位心靈脆弱的注意力缺陷過動症兒童的互動，研究者逐漸了解自己在教師角色中的信仰、價值期待是脆弱的，例如：回溯自己在接任導師時的百般爭扎、面對學生開刀接近死亡的壓力、在向學校行政人員爭取資源深感孤單的心情，因而擴大玻璃娃娃狹義的指涉「骨骼脆弱」，成為廣義的「脆弱的安定狀態」，衍生誰才是真正的玻璃娃娃的反思。過程中可見研究者不斷反省並調整行動來回應自然情境的需求，不斷引發自我覺醒和自我批判。從研 24.

(33) 究者的敘說之間，更可看見推動融合教育之於普通班導師的意義。. 理論在探究中的邊界位置形成緊張關係，我一度擔心經驗的行囊遮蔽我瞭望視線，直到我在「敘說探究」一書中找到答案：「將理論編織進整本論文，試圖在理論和那些具現在探究中的實務之間，建立一條毫無接縫的連線」（蔡敏玲、余曉雯譯，2003）。於是我決定不讓理論成為我沈重的負荷，我將視滿載的行囊為前行的基石，支持我繼而追尋，我不單只是知識的消費者，亦是實踐者，盡最大的可能，在脈絡中找到詮釋主角的正確方向，聚焦於經驗，並跟隨著經驗到它所向之處。故事即將啟動，請跟著我、跟著故事的節奏隨波舞動。. 25.

(34) 第三章. 研究方法. 帶上理論的行囊，我將在文字流轉之間，體現老師們的教育生活。杜威說：「生活即教育，教育即生活」，由於我在乎的是普通班導師推動融合教育的歷程，關注當中生成的經驗與情懷，因此我選擇以主角們生活中的真實經驗代替統計數字，視過程為研究焦點，依賴自然處理的時間長度，搭戴較少、具有聲望的參與者慢行觀看精緻的故事。. 第一節. 研究設計. 為了更深入探究普通班導師如何以班級中特殊生為軸心，實施融合教育的經驗與體驗，而不只是結果，本研究採取質性研究取向進行研究設計，並使用深度訪談法，作為蒐集故事的方法。在質性研究中，Clandinin和Connelly(1994)認為主角們活過的和說出來的故事，教育了自己也教育了他人，其對象包括年輕的，以及才剛進入其社群的研究者（引自蔡敏玲，2004），透過深度訪談，不但可以建立研究者與受訪者的夥伴關係，更可以透過對話的方式，突顯出故事中的深層意義，使故事敘說者、以及透過文本欣賞故事的讀者，攜手同行，達成教育自己與他人的目的。. 在決定以深度訪談法蒐集故事後，為使故事流自然而生，我在訪談的開頭，參考Spradley(1979)所稱之為grand tour的問題，請參與者以漫談而自由的方式，重建經驗的重要段落（引自Seidman，2006），接著，逐步將問題導向我依研究目的所擬的訪談大綱。 Patton(1990)將訪談問題分為六大類型：經驗/行為問題、意見/價值問題、感受問題、知識問題、感官問題、背景/人口統計學問題。（吳芝儀、李奉儒譯，1995)，我依照以上六種類型檢核自己的提問語 26.

(35) 句是否足夠蒐集資料，另參考Schuman(1982)所提出的「三段式訪談系列」（the three-interview series）（引自Seidman,2006），勾勒出自己的訪談藍圖，藉著每次訪談後的檢核，用以提醒自己資料蒐集是否圓滿。訪談大綱參見下表：表3-1. 訪談大綱訪談問題類型. 訪談大綱. 經驗/. 意見/. 感受. 行為. 價值. （形容）. 知識. 感官. 統計學. ˇ. －時間 1.說說您如何成為有特殊生班級的導師？. ˇ. －當時意願. ˇ. ˇ ˇ. －學校支援－一日行程. ˇ. ˇ ˇ. －時間－事件 2.這位讓您印象深刻的學生，發生了. 背景/人口. ˇ. ˇ. －同儕的感受、想法. ˇ. ˇ. ˇ. －家長的感受、想法. ˇ. ˇ. ˇ. －特殊生本人的感受、想法. ˇ. ˇ. ˇ. －老師的感受、想法. ˇ. ˇ. ˇ. 什麼事？. ˇ. ˇ. －時間－事件. ˇ. －處理方法. ˇ. ˇ ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. 3.您如何幫助他融. －知道哪些資源可利用. 入學校生活？. －同儕的感受、想法. ˇ. ˇ. ˇ. －家長的感受、想法. ˇ. ˇ. ˇ. －特殊生本人的感受、想法. ˇ. ˇ. ˇ. －老師的感受、想法. ˇ. ˇ. ˇ. 4.您對幫助特殊生. －得與失. ˇ. ˇ. 融入學校生活，有. －教育信念. ˇ. ˇ. 什麼想法？. －自己的改變. ˇ. ˇ. 此外，因初探時發現受訪者有其自在的談話節奏，節奏引流出故事高低起伏，使人流連忘返。為避免受訪者感到自己被放入一個被動的地位，因而漸漸失去主動談話的興趣，我在訪談時，多先以「說說您_____的經驗」做為開場，盡量避免過度二分法的問題，接著再藉 27.

(36) 由「你對＿＿有什麼感受/意見？」類型問句，引發受訪者回應研究問題，從中獲知受訪者真實的想法。但我也擔心如果問題過於開放，或者開放的問題過多，對方可能會對我的意圖感到迷惑不解，因而產生心理上的焦慮（陳向明， 2002）。於是當受訪者談話過程失焦或不知如何描述時，我按照研究目的，提供特殊生本人、同儕、家長、學校人員及老師等四個向度，做為描繪實施融合教育的提示，以獲得導師與人互動之歷程。. 於第二章整裝待發之時，我重新認識了普通班導師，發現這個角色一點都不簡單。除了依法完成帶領班級、輔導課業的重任，還不時得解決班上孩子各類適應問題，「課餘」時間還得參加相關研習，利用空檔改聯絡簿、聯絡家長……。猶記 6 月底新生報到時，我擔任一日導師，那場經驗就像是背了大把葡萄在身上：面對班上三十幾個孩子，個個有不同問題，腦中還要牢記瑣碎班務，深怕一個不注意，葡萄落地成了泥……。於是透過深入訪談因專業有成而受推薦教師的經驗故事，瞭解普通班導師實施融合教育的方法何以形成、如何運作。配合第二章文獻中所提到，優質融合教育教師都具有寬容、反省、以及充滿彈性的人格特質，我同樣也以此正向觀點，作為引領我進入楷模教師融合故事中的導航旗，由此觀點延伸，尋找導師實施融合教育之策略與互動經驗。不可否認這個觀點勢必會影響故事的鋪陳，普通班導師的真實面貌也許自有特色，所以我更需要在研究歷程中，不斷反思，來回現實脈絡與故事情節之間，進而達到研究主題之「視野整合」。. 28.

(37) 第二節. 研究初探. 確定即將使用的研究方法與自我觀點後，我在指導教授的鼓勵下進行青澀的研究初探（pilot study），初試訪談摘要的技術、與初識普通班導師樣貌。透過友人的協助，我在2010年4月份以鄰近學校教師，進行2次初探，訪談時間共約3小時。我就像踏入另一片領土的初生嬰孩，摸索、碰撞，進而對研究方法產生全新概念：一．以開放導引故事流，捕捉其中重點光影在最初的試探性研究，我即設定要訪談老師的結構式訪談表，內容包括：班級經營、親師溝通、教育心情或理念等題目。興沖沖地按下錄音機，準備開始一題一題請老師解密。沒想到，普通班老師自有她陳述的一套邏輯，按照她記憶中的時間序，娓娓道出普通班導師故事。順著時間流的故事驚心動魄、高潮迭起，我驚覺這才是我所需要的、扣人心弦的故事主角親身經驗。指導教授針對我第一次的訪談給予建議：「我想讓老師按照她的邏輯(時間先後順序)說是對的,我們只要開個頭:請你說說........我覺得你中間的回應也很好,讓她可以繼續說下去,最後你再自己抓重點(小撇步)」（研R-20110414 指導教授建議）於是我決定在正式的訪談中，先以開放性的開頭，導引故事流瀉而出，再從中捕捉我欲探究的光影，如此一來也可看出導師在學生國中三年橫向時間中，所使用的縱向策略。. 二．以「人」為互動單位，期待故事完整拼圖初探中發現，導師的每一天，都是從「學生」出發，受訪老師如要描述自己的教學歷程或策略，必定會先從「敘說一個學生故事」開始。Riessman(2003)也提到此現象，他稱為「這整個關係的一個典型的例子」，典型的例子可幫助界定故事段落的開始與結束，也能使我們更清楚瞭解其中人物之間的關係。但並非所有敘說都能如此清楚界定，這個發現使我察覺到，在接下來的正式研究中，我必須經歷一 29.

(38) 番敘說選用的掙扎，參與者每一份分享保留與否，都決定能否彰顯普通班導師實施融合教育的真實樣貌。此外，我也必須注意，讓自己別在參與者敘說的人物線之間失了焦，雖可從人物線之間發現，原來普通班導師不只是被動的接受支援者，更可以是主動增能者，但仍要記得故事的主角是導師。踏出這趟青澀的初步探尋，我收穫滿滿。採集到重要的經驗，也重新審視自己的方法，而這些所得將確實地運用在正式研究航程之中。. 第三節. 研究參與者. 一．眾裡尋他千百度－尋找研究參與者由於我希望能透過楷模導師的真實故事，帶給其他國中普通班導師希望與同理，因此在尋找研究參與者時，首先要考慮受訪者是否有實施融合教育的經驗，再來就是其實施的過程是否足以做為啟發他人的參考經驗。考量研究者自身能力，以及研究目的，擬挑選兩個聲望個案（reputational cases）（王文科、王智弘譯，2002），取代大數量的盤問，進行深度訪談。. 聲望個案我在文獻探討的背包中，找到可能與教師對融合教育意見有關之因素，包括年齡、年資、特教背景、班級中有身心障礙學生的經驗、教師性別、學生障礙程度與類別，然考量研究目的，我選擇以經推薦的優秀普通班導師作為訪談對象，因此除了是否有教導身心障礙學生經驗的背景，其餘因素並未成為我選擇故事主角的要件。我參考張蓓莉與洪儷瑜，在中華民國特殊教育學會40週年特刊－蝶蛾共舞：推動 30.

(39) 融合教育楷模彙編（郭色嬌主編，2008）中，撰寫的「徵選推動融合教育優良伙伴」初審指標，做為聲望個案的參考指標。指標羅列參見表3-2：. 表3-2. 聲望個案參考指標. 適性學習. 符合學生最大利益，最少限制. 合作. 與其他教師或行政人員合作，利用校內資源. 策略類化. 擴及其他情境，身障學生非只聽命於固定教師. 時間. 輔導時間至少一學年. 推薦者. 具公信力之單位舉薦，或被推薦者曾於公開場合進行經驗分享. 綜合以上背景資訊，明訂出我所欲尋找的故事主角條件： 1.國中普通班導師 2.輔導班級中特殊生至少一年以上經驗 3.曾於公開場合分享實施融合教育經驗者. 2010 年確認研究計劃後，我先請求服務於同縣市目前擔任國中特教組長的學妹，協助推薦校內成功推動融合教育的普通班教師，以進行試探性研究。學妹聽聞我的研究目的後，很自豪地告訴我，她手上正好有我要的優秀人選！這位優秀人選曾多次被學校邀請在公開場合與其他老師分享輔導特殊生融入班級的經驗，目前也正擔任校內具嚴重問題行為特殊生的導師，她願替我先進行口頭邀約，於 2010 年 4 月份獲得該位老師首肯。. 考量第一位個案之研究場域位於新北市，我選擇鄰近縣市、特教資源較為相當的台北市作為第二位參與者搜尋處。經過指導教授的介 31.

(40) 紹，透過台北市資源中心協助推薦，尋得 1 名符合條件的北市國中普通班導師，做為第二位研究參與人選，並於 2010 年 9 月獲得同意。研究參與者基本資料見表 3-3：. 表3-3. 研究參與者基本資料任教. 任教. 年資. 科目. 鈴師. 29. 數學. 亞斯柏格症，男性. 嚴格具彈性. 喬師. 26. 國文. 亞斯柏格症，男性. 溫柔具原則. 導師. 實施融合教育經驗對象. 帶班風格. 主角一：鈴師鈴師，成為研究參與者之時，正擔任學校 8 年級導師，班上有個亞斯柏格症大男孩。鈴師的身份不只有導師，因為工作能力強，人也熱心，亦同時擔任學校級導師與教師會幹部。即使在學校工作忙碌，她仍是抽空與我分享故事，鈴師的敘說是從一大疊影印給我的輔導記錄開始：她謙虛地告訴我因為記性不佳，得透過文字記錄來回憶特殊生七年級的情況。她還主動提供我許多文字檔案，包括輔導記錄影本、新聞相關報導、班級照片記錄，這些豐厚的視覺線索，幫助我得以窺見鈴師為人熱心的一面，更發現鈴師的貼心，原來她一直默默為我著想，設想著如何使我更瞭解她的故事。她更主動安排我與班上孩子近距離對話，在與孩子小團體對話中，鈴師的帶班風格與她自述頗為一致：孩子們認為老師「會罵人，罵人很兇，但很快罵完，仍是會跟他們玩在一起！」（鈴師 O4-1 觀察學生互動），所以我將她的帶班風格歸為嚴格而具彈性。我因為鈴師的年齡與年資，在初期將自己困囿於校園倫理輩份之中，顯得膽怯不已。但在故事慢慢開展後，我發現鈴師談話中自有一股令人陶醉的幽默，也使我漸生勇氣，開始平行與鈴師交談。 32.

(41) 從 2010 年至 2011 年，我與鈴師一共進行 3 次訪談、1 次觀察，總時數約 7 小時。我們因故事而相識，相信在未來，穿過兩校緊鄰的後門，散步一小段路，帶杯咖啡去找鈴師聊聊，這樣的機會一定會再度出現！. 主角二：喬師：與喬師的見面，是從一聲聲抱歉開始，因為自己研究進行步調未控制得宜，導致與喬師的訪談一再蹉跎。但喬師親切依舊，也盡量配合我的邀約，她的寬容風範，更使我汗顏不已。喬師要說的融合教育故事，是發生在七年前所帶的班級中，因為並非現在進行式，所以無法進入現場觀察是唯一遺憾，故事的撰寫資料來源皆從喬師而來。加上喬師已有多次對外分享的經驗，所以她的故事較有組織性，很容易即切合我欲求的主題。喬師更是位性情中人，在訪談中談到自身心情的轉折，曾一度紅了眼眶，使我發現，身為虔誠佛教徒的喬師，擁有一顆多麼柔軟的心，所以我將其帶班風格定位為溫柔而有原則。喬師的溫婉也讓我體驗到，老師毋須強行去模仿他人帶班風格，只要有心，再加一點點細心與創意，孩子們便受用無窮。2011 年歷經 3 次訪談，總時數約為 9 小時，喬師對我的故事也帶著期盼，她希望能看到最後的作品，這樣的期許給予我很大的鼓勵，我相信，與喬師再次見面，於茶香中討論故事與佛理，將在不遠的未來。. 兩位參與者的故事發生在不同時間不同空間，但同樣都嵌置在一個較大的教育研究故事中（蔡敏玲，2003），我將透過深度訪談，汲取兩位優秀老師最寶貴的經驗故事。在訪談兩位老師的過程中，我也尊重主要受訪者，視故事劇情的發展引發下一位參與者的出場，由主受訪者建議還可再訪談哪些協助者。例如：研究者可能以為學生國文 33.

(42) 課最多，所以國文老師會是第二了解他的人，但導師不這麼認為，反而認為生教組長才是與學生最常接觸的人。因此尊重主受訪者的意見，邀請接下來的訪談對象是相當重要的。. 二．那人竟在燈火闌珊處－研究者的角色質性研究強調「研究者即是工具」，工具雖不完美，但可以充滿彈性與反省（Guba ＆Lincoln,1982)，身為研究者的我，首當要認識自己，時時反問自己：我看到什麼？我聽見什麼？我所追求的是什麼？研究者的現身與自省，對研究的詮釋過程非常重要（蔡敏玲， 2004），因此在化身為說書人之前，我必須儲備好自己的能量，適當跨足於文字之間。 ●我所準備的能量走進普通班導師的故事中，我是研究者，帶著充滿喜悅的心情踏入研究的旅程，為了使自己更準確無誤地訪談普通班導師，在複雜的言語之間學習抽絲剝繭，找出故事的真諦，從2010年9月開始，我於每週一晚間，旁聽國北教大吳麗君老師的質性研究課程，進一步學習做個稱職的研究者。我從課堂中一篇篇心得寫作，鍛鍊出投身文字滄海的勇氣，並學習資料分析的原則與步驟，幫助我在進行研究時的觀念開拓。此外，撐篙啟程之前，我也先進行試探性研究，藉此瞭望航程遠近，預先熟悉掌舵的觸感。 ●我所記憶的經驗從初任教職即擔任資源班老師，至今已邁入第六個年頭。我所服務的學校是一所擁有300多位老師的大學校，我自認工作態度認真，每學期都會接觸前來尋求諮詢服務的普通班導師，學校輔導室也會針對擁有特殊生班級的導師提供各項行政支持，但為什麼每位散落在普 34.

(43) 通班級中的特殊生告訴我的班級故事卻截然不同。一位中度自閉症、有著嚴重亂摸人行為問題的孩子，有天蹦蹦跳跳來到辦公室，手裡揮舞一張大卡片，大喊著：「我是同學的大寶貝！」我很驚訝地聽著他斷斷續續說班上同學合寫了生日卡片給他，並稱呼他是大家的大寶貝，孩子眉眼之間盡是喜悅，一轉身大喊「我要回705，老師掰掰！」旋風似地跑回他的班級。另一位輕度智障的孩子，常常問我一個問題：「為什麼導師不幫我簽資源班聯絡簿？」我也問過他的導師，得到的回答是「太麻煩」……我告訴孩子，導師很關心他，許多事都會直接問資源班老師，但其實連我也不知道，導師的作法原因為何。這樣的經驗推動我進行研究，並使用研究的成果回頭呼應我的經驗，回答我最初的疑問。 ●我如何看待自己的敘說我對普通教育伙伴是懷抱著熱情與期待，相信能使特殊生有班級歸屬感的導師，一定有方法地運用各項資源，成就融合。這不是傳說，也不是童話，裡面沒有夢幻，更無奇蹟。於是身為研究者，我堅持作一位「忠實的傳達者」，不論普通班導師所分享的經驗是否符合我所受特教專業之基模，我定將忠實呈現其實施融合教育之方法，因為那才是最真實，也是最能憾動人心的體驗。放下特教工作的專業，學習以柔軟謙卑，同理優秀普通教育伙伴獨特經驗。我相信這會是一趟有收穫的旅程，為了我最親愛的、隱身在普通班的孩子們，我投注的熱情，將有增無減。. 第四節. 資料整理與分析. 對許多研究者而言，除了不斷與研究現場的人事、資料與文獻互動外，在資料蒐集告一段落後，還會有一段密集分析、專心詮釋的時 35.

(44) 間（蔡敏玲，2004）。楷模老師的經驗很豐富，所以訪談後我得到大量滿溢文字資料，就在彷徨不知所措之際，我看見張芬芬（2010）質性資料分析方法，她在「在抽象階梯上爬升」一文中，以文字化、概念化、命題化、圖表化、理論化等五步驟，藉以說明資料分析就是在抽象階梯上爬升。透過具體說明，幫助我將資料轉型，由於理論化並非我的研究目的，故我使用前四個科學化步驟，為我在分析迷霧中點燃一盞燈，幫助我將文字汪洋化作點滴之泉。. 一．文字化接觸接要單. 訪談逐字稿. 訪談稿清繕. 訪談札記. 我將訪談、觀察記錄、文件記錄謄作文字，一旁註記省思札記。我堅持親自轉錄每一次的訪談逐字稿，因為辨認出敘說的區塊和再呈現的工作是不可能委託他人的（Riessman, 2003），雖然轉錄工作耗時耗力，但對我而言，這不只是一個技術性操作，反而是分析工作本身的內涵。在謄寫逐字稿時，我使用（. ），為參與者訴說故事時的情感. 濃度與抑揚頓挫做補充說明。例如：（悲傷，語氣漸弱）、（表情柔和，抿嘴微笑），若參與者語句延長，使用「……」表示。若參與者語句被打斷，則使用「－」表示。接著清繕訪談稿，刪去口語化之贅詞、口頭禪，例如重覆出現的「然後」，並適度調整某些特殊口語化說法，再以第一人稱敘事，交由參與者校對，確認我的刪修無影響其所欲表達的原意。缺乏章法的文字調性很可能讓人不知所云（Seidman， 2006），而訪談稿清繕雖費時費力，卻可避免讀者望文興嘆。每一次訪談完成後，我會撰寫「接觸摘要單」，列出本次訪談有關的焦點問題，作為下次訪談的指引計劃。訪談內容清繕後，我立即對每一筆資料設定編號，為使自己更貼 36.