普通班教師在融合教育中的經驗敘說

未來正以過去的形式被人們所知覺-讓我們把握它，就像我們過 去曾經如此把握過它一樣～哈伯瑪斯

我將前人的經驗放入行囊，重新審視普通班教師在融合教育中的 經驗敘說相關文獻，做為我追尋「國中普通班導師實施融合教育歷程 探討」之重要基石。搜尋浩瀚知識庫，在近10年的文獻之中，多篇談 及普通班老師對融合教育的看法，或是聚焦停留在普通班教師於融合 教育之中，所遭受的困擾。然陳述親身實施融合教育歷程的文獻，卻 屈指可數。

在國外文獻部分，Wong、Pearson 與 Lo 在 2004 年發表「教室裡 的抉擇：香港教師的挑戰」，研究香港一般學校人員面對融合教育的 憂慮與處遇。研究者選取 4 個學校共 14 位教職員，包括校長、訓導 主任、特教老師與普教老師，當中普通教育教師佔 8 位。研究者對其 進行團體訪談，研究結果中呈現普通班老師運用在推動班級融合之策 略，例如在「班級紀律經營」項目上：當特殊生出現情緒性的破壞，

踢桌子且不斷尖叫，此時普通班老師會忽視他的行為，並要求全班同 學也如此直到他停止。普通班老師們認為自己的方法似乎「未準備完 全」，因而「躊躇」於教導普通班級中的特殊生。此外，普通班教師 們也表示不知如何處理學生情緒行為，安撫情緒行為常花掉老師許多 時間，對老師與學生都是一大壓力。

Olson、Chalmers 與 Hoover 在 1997 年所進行的質性研究，訪談

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學校校長及特教老師所推薦 10 位有效實行融合教育的普通班老師，

其中 9 位教師是女性，教學年資平均 12.6 年，平均年齡 41.2 歲，10 位教師包括 5 位中學教師，5 位小學教師，目前任教班級均有全時安 置的特殊生，這些老師都曾接觸不同類別障礙的孩子。研究者先隨 機抽選美國達科他區的學校，再與這些學校的校長及特教老師接觸，

請他們提供校內執行融合教育有成效的優秀普通班老師三名，並提出 推薦理由。接著設計 12 道訪談指引題，包括：老師們的基本資料、

請老師形容自己的個性並說明旁人如何看待她/他、請老師說明自尊 的程度、請老師描述其風險承受情形、壓力、放鬆方式、身為教師的 特質、提及學生需求程度、與特教老師的合作關係、親師溝通情形、

對特殊生的期望與態度、成功實施融合教育的方法或技術。進行深度 訪談後發現，這些被推薦的老師們一致認為他們之所以成功的原因之 一，是因為保有寬容、彈性、隨時反省的心態，適時調整對特殊生的 期望，認為接納所有學生是他們的責任，並在其經驗敘說中展現與特 殊生互動的溫暖及包容。

但研究結果也呈現，普通班教師雖然表示與特教教師有良好關 係，卻也提到缺乏時間與特教專業人員一起計劃並解決問題。雖然融 合教育中專業人員樂意提供協助，但對普通班教師而言卻可能緩不濟 急。左傳說「三折肱而成良醫」，被推薦的優秀教師們，經驗中也許 擁有普通班老師用起來得心應手的策略或方法。教育無法等待旁人救 贖，普通班老師們可透過觀察實施融合教育有成效的楷模老師們，學 習他們的經驗法則做為推動班級融合的基礎。

此外，Forlin 等人在 2008 年的研究則特別強調探就普通教育教 師的「調適策略」，使用自編教師壓力與調適問卷讓老師們填選，採 4 點量表形式，共回收有效問卷 228 份。研究結果發現老師們認為最

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有效果之調適策略首當「保持幽默感」，另還有「預做計劃」、「調整 自己給予學生實際可行的預期」，而「尋求專業協助」、「與特教老師 討論」，也得到大部分老師的認同。此研究結果之「調整對學生的預 期」與 Olson 等人的研究結果相同。但 Forlin 的研究僅探討調適策略 對普通班教師自己的影響，未提及老師們使用了調適策略後，周遭相 關人事的反應。

返身觀看國內文獻，馮淑珍（2005）以國小普通班老師對融合教 育實施困擾與其因應策略成效為題進行研究，先訪談普通班教師，瞭 解他們使用的策略為例，又以單一受試看策略的成效。研究發現普通 班老師雖肯定商請特教老師隨班的支援服務，但又感覺壓力困擾，很 難誠悅地接受協同教學。而普通班老師使用小老師制這個特定因應策 略，則對降低個案遊走等行為問題有立即之效果，維持效力也不錯。

此篇文獻提供少許機會讓普通班教師發聲，也試圖觀察普通班教師運 用策略後學生的反應，但研究結果卻呈現普通班教師的因應策略上明 顯不足，研究者甚至認為老師們均使用一般常運用在普通班的班級經 營策略，自我調整與因應能力稍有落後。這使我更期待能深入瞭解普 通班教師所運用的策略面向為何，以及所謂一般教師常運用的班級策 略是否還有質或量的差異。

談融合教育中的班級經營策略，尚有邱上真（2001）以問卷調查 普通班教師所面對之困境後，選取部分對象，補充訪談資料。研究結 果發現一旦老師採取行動，無論使用何種因應措施，其有效的可能性 相當高，在較多老師使用的策略中，一般傾向較易實施者為主。但訪 談所得班級經營策略僅為「點」的介入，未能依特殊生在國中三年生 活之時間序做「線」的說明，也就看不出普通班教師實施融合教育在

「面」之影響。鈕文英在 2006 年的國科會計劃研究，以紮根理論為

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基礎，針對 31 位國小融合班導師進行班級經營策略之訪談探究，並 將研究結果匯整出國小融合班班級經營模式。此一研究勾勒出國小教 師推動融合教育的模型，使我更好奇不同年段之國中普通班導師，在 學習素材不同、升學壓力漸增的國中環境中，如何幫助特殊生真正融 合。

2008 年中華民國特殊教育學會為慶祝成會 40 週年，特別出版「蝶 蛾共舞－推動融合教育楷模彙編」一書，提供多位推動融合教育有成 的教師範例。其中新北市光復國中蘇怡靜老師，班級中擁有兩位兼具 情緒困擾的特教生，蘇老師以「每個生命都有機會，每次的行善都有 機緣」，帶領全班，營造溫馨、安全的班級環境。書中條列怡靜老師 曾遭遇的困境，每個困境皆有對應小撇步，例如：當家長不願面對孩 子障礙時，蘇老師用正向觀察陳述孩子的能力，並尋求校內特教資源 提供家長正確的資訊，耐心等待家長的回應。此書撰寫目的是希望透 過融合經驗的分享與傳遞，讓更多普通教育教師，因為有了可學習的 對象，而不再怯於服務特殊教育學生。為使讀者一目瞭然地辨識如何 施作融合教育，選擇將優秀導師的經驗，以困境－策略的方式逐條呈 現。

當然，普通班教師自己敘說自身經驗故事的資料也甚為可貴。陳 秋瑩（2004）以一位國小普通班導師身份，敘說自己如何探討及解決 在融合教育下所遭遇的困境。在經歷一年十個月的帶班經驗中，和骨 骼脆弱的成骨不全症孩童，及另一位心靈脆弱的注意力缺陷過動症兒 童的互動，研究者逐漸了解自己在教師角色中的信仰、價值期待是脆 弱的，例如：回溯自己在接任導師時的百般爭扎、面對學生開刀接近 死亡的壓力、在向學校行政人員爭取資源深感孤單的心情，因而擴大 玻璃娃娃狹義的指涉「骨骼脆弱」，成為廣義的「脆弱的安定狀態」，

衍生誰才是真正的玻璃娃娃的反思。過程中可見研究者不斷反省並調 整行動來回應自然情境的需求，不斷引發自我覺醒和自我批判。從研

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究者的敘說之間，更可看見推動融合教育之於普通班導師的意義。

理論在探究中的邊界位置形成緊張關係，我一度擔心經驗的行囊 遮蔽我瞭望視線，直到我在「敘說探究」一書中找到答案：「將理論 編織進整本論文，試圖在理論和那些具現在探究中的實務之間，建立 一條毫無接縫的連線」（蔡敏玲、余曉雯譯，2003）。於是我決定不 讓理論成為我沈重的負荷，我將視滿載的行囊為前行的基石，支持我 繼而追尋，我不單只是知識的消費者，亦是實踐者，盡最大的可能，

在脈絡中找到詮釋主角的正確方向，聚焦於經驗，並跟隨著經驗到它 所向之處。故事即將啟動，請跟著我、跟著故事的節奏隨波舞動。

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