第一章 緒論
第一節 研究背景與動機
給隱身在普通班的小天使們：
我親愛的孩子們，當你們忘卻自己的障礙，與其他同儕齊聲大 笑，身為資源班老師的我，深感幸福。當你們的爸爸媽媽興奮地告訴 我，在普通班導師的帶領下，你們更加融入班級時，我就越發喜愛這 份工作。當你們附在我耳邊小聲地說：「雖然導師好兇，但我好喜歡 他/她，老師今天在全班面前稱讚我耶！」，我便很想立刻去瞧瞧，這 位傳說中的導師是什麼模樣？每當你們的導師前來尋求諮詢時，對你 們的狀況侃侃而談，與我激盪出最適合班級所使用的策略，落實執 行，並看見你們一點一滴的進步，我也好想給這樣積極優秀的同事一 個大大的擁抱！即使學校裡有一些老師，面對班上的你們仍然流露出 不知所措，但我依然相信，普通班老師是特教老師不可獲缺的好伙 伴，更是融合教育的重要推手，只要有心，普通班老師一定能為你們 帶來充臆心間的幸福！
在告訴你們普通班老師的故事之前，得先談談圍繞我的融合教育 暖流，暖流源頭來自 1960 年代美國家長團體提出去機構化（deinst
－itutionalization）與正常化（normalization）的訴求（引自王天苗、
邱上真、莊妙芬、鄭麗月、葉瓊華，1997）。暖流在 1960 年代末期逐 漸昇華，Dunn 1968 年的退休演說稿中首次談及自足式特教班安置方 式所引發的爭議，他認為封閉的安置型態可能引起人為隔離所產生的 道德教育問題，並且提出特殊生可在普通班學習的觀點。美國在 1975 年大力回應這股暖流，制定更完整周延的 94-142 公法，稱為《全體 殘障兒童教育法案》 (Education for All Handicapped Children Act，簡
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稱 EAHCA; P.L.94-142)，明訂特殊生應在最少限制環境中學習
（Braaten, Gable, & Stewart, 1995），也為身心障礙者教育權利奠定基 礎。涓涓暖流化作一股風潮，於是在 1995 年「融合國際」（Inclusion International）組織以「每個人都有教育權利」(Education for ALL)和
「融合教育」（Inclusion Education）兩大主題，作為 1995-1998 之倡 導重點，要求世界各國政府應保障身心障礙兒童的教育權，要支持讓 所有兒童在「普通教育系統」內接受教育（王天苗等，1997）。時至 今日，融合教育早已堆積肥沃河床，蘊育出各種專業人員為特殊生提 供服務。除了熟悉的特殊教育人員，我更希望能一窺普通教育教師如 何掀起融合教育中的陣陣波瀾。
我在融合教育暖流中，觀察到了楔子。在我服務的學校，每年六 月底會由輔導室舉辦小六特教新生入國一的轉銜會議，會議中請特殊 生家長們列出期望的導師特色，由輔導室請託適配的導師接任特殊 生。每當家長拉著特教老師的手殷切地說明期待的導師樣貌，我總是 好奇地想著，為什麼有些老師可以獲得輔導室的青睞，擔任特殊生的 導師？這些老師在推動班級融合時，一定有某些過人之處吧？邱上真
（2000）認為從理論或實務的觀點來看，普通班教師因應班級中特殊 生，大約可從理念、心情、課程、教法、教材、作業、評量、教室環 境等方面進行調整。進一步以問卷調查普通班教師如何協助班級中特 殊生，發現老師們的協助內容，可分為社會－情緒/行為環境的調整、
物理環境的調整、認知學習的調整等三方面。鈕文英在2006年的文獻 中，使用質性研究的方法探索31位國小融合班教師班級經營的策略，
以身心障礙學生入學前、入學後（學期中）、即將離校做為時間的分 野，發現在身心障礙學生入校（班）前或學期開始前，教師自己在心 態和作法上會作準備，並且讓學生在進入此環境前也有所準備。在身 心障礙學生入校（班）後或學期中，教師會採取以下九種策略以了解
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學生的身心狀況，及對適應普通班可能帶來的影響；與相關人員的溝 通和合作、相關資源的運用、心理環境的營造、物理環境的安排、課 程與教學的規畫、情緒與行為的輔導、生活作息的管理、教學評量的 實施等九項策略。在身心障礙學生即將離校（班），準備進入新學校 或班級之前，教師也會讓學生作轉銜至新環境的準備，以及讓新環境 作準備。這些研究結果讓人既感動又興奮，原來我們的教育伙伴是可 以如此有行動力，怎能不叫人為他們喝采！
但事實上，融合教育下的國中普通班導師其實責任與壓力俱增。
教育部推行「國中階段精緻國教發展方案」，從98學年度起國一新生 編班人數每班34人，雖逐年減少，但達小班小校精緻標準仍尚待努 力。國中階段一個班級三十幾個孩子，全都仰賴大家長－導師三年的 看顧。導師就是這個班級的大家長，這個家裡有各式各樣的孩子，當 然也會有身體或心理有缺憾的孩子。在校時間導師與孩子們的相處最 為密切、處理相關問題的層面最廣，也常須站上第一線面對學生班級 適應所產生的困難（陳靜淑，2008）。導師對於特殊生的瞭解、接納，
依學生需求調整物理空間、教學策略，使身障生能夠參與班級課程與 活動，是校園落實融合教育的指標之一（曾雅苓，2004）。由此可見 普通班導師如何實施融合教育對於特殊生的在校生活相當重要。 擔 任國中生的導師不容易，在融合教育思潮下擔任有特殊生班級的導師 更具挑戰性。蘇燕華（2003）收集12位台北市國小普通班教師對融合 教育的經驗及想法發現，身處融合教育中的普通班老師，產生了教 學、學生教育權和教育成效方面的兩難考驗。放眼望去，學校裡的「優 秀老師」比比皆是，然而我也曾親見，平時眾人公認帶班認真，教學 成效優異的老師，卻以極度冷漠排斥的態度對待亞斯柏格症學生，最 後讓那孩子在孤獨的融合教育環境中，悵然畢業。我也曾接觸過班上 有嚴重情緒障礙孩子的導師，孩子剛進校園就打破同學的頭，於是第
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一年聽導師與孩子奮勇鬥智的戰事，第二年聽她笑談孩子的奇妙異 事，到了第三年，導師在畢業會場上與這位特殊生和他的家長深深擁 抱，互道感恩。可見投身融合教育洪流中的教師們，在教育現場中的 確充滿予盾與挑戰，但這也代表著一定有一群普通班教師，面對班級 特殊生時曾努力激盪各式妙方，嘗試去推動融合教育，經過無數次的 碰撞，擦亮希望的火花，當然也就產生過程中的兩難與考驗。
蘇燕華的研究訴說著教育現場普通班導師的兩難處境，而我則期 待在這灰暗痛苦的逆境中，能覓得一道解惑的曙光，提供所有接觸特 殊生的老師們，有所依循的方向。於是，尋找「具成功融合教育經驗」
的導師成為我首要任務，透過相關人士推薦，並參考特殊教育學會遴 選融合教育優良教師的準則，尋覓具聲望之個案，期盼這些專家教師 的親身故事，能在普通教師實施融合教育一片低迷氣氛中，成為明亮 的燈塔與行事的參考準則。
當我很興奮地向同事談及，我欲了解普通班導師在推動融合教育 有什麼妙方時，我的特教伙伴們立刻反駁，他們認為，學校裡的融合 教育成功，來自於行政人員、特教教師、家長等人的支持。的確，特 殊教育相關專業人員及助理人員遴用辦法中早已提到：「特殊教育相 關專業人員應與教師或其他人員充分合作，積極參與並提供下列專業 服務……普通教育老師及家長諮詢等間接服務。」（教育部，1999）
法規早已說明各單位的合作支持服務是推動融合教育不可缺少的元 素。我完全贊同此觀點，但不可否認，普通班教師也是這道支持系統 中的重要一環。若是身為導師，他們就是整個班級的靈魂人物，他要 在班級中扮演合作者、諮詢者及催化者等多重角色（胡心慈，1997）。
雖然學校行政人員或特教教師可提供相關支持服務，但普通班教師能 否善用此資源以解決問題更是關鍵。有些教師所處的資源環境雖不
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佳，但因為教師個人努力與堅持，不斷嘗試各種方法，最後仍獲得不 錯的教育成果，有些教師所處的環境資源還算豐富，卻一直沒有採取 積極的行動策略，最後不僅學生得到較差的教育成效，教師本身也有 無力感（王天苗、蘇燕華，2003）。孔子說：「不憤不啟，不悱不發」， 富蘭克林（Benjamin Franklin）在 18 世紀就提出「天助自助者」良言，
教學現場無法等待旁人的救贖，實施融合教育的教師除了期待教育支 援系統健全外，本身還可以做哪些努力，發展其他因應之道呢？為了 解 各方支持供給是否真實與融合教育重要角色的普通班導師聯繫一 起，我更需要全面去瞭解普通班導師如何運籌帷幄推動融合教育，以 及其中人、事、物是如何交織。
尋找故事的過程中，我發現當我聆聽普通班導師推動融合教育的 經驗分享時，意外給予導師正向的鼓勵。而導師真實而精采的經驗，
也比我平時苦口婆心的建議或勸說，更能打動聽眾的心。質性研究的 目的在於引領人們產生新的啟發（Sherman & Webb,1988），期待能夠 透過我的敘說，了解受訪者在經驗流中如何賦予條理及次序，使得他 們生命裡的事件與行動變得有意義（王勇智、鄧明宇譯，2003），進 而讓其他普通班導師更加了解如何面對班級中的特殊生。
尋找所關注的故事之前，我不斷告訴自己，這是一趟探索與瞭解 的旅程，我將攜帶一顆寬廣的心與清晰的思緒，拋下任何預設立場或 過度推論，聽聽普通班裡的大家長－導師們的心聲。透過傾聽普通班
尋找所關注的故事之前，我不斷告訴自己，這是一趟探索與瞭解 的旅程，我將攜帶一顆寬廣的心與清晰的思緒，拋下任何預設立場或 過度推論，聽聽普通班裡的大家長－導師們的心聲。透過傾聽普通班