認識普通班導師角色與專業成長

第二章 文獻探討

我推開文獻殿堂的大門，從中找尋真理的行囊，承載前人經驗，

幫助自己建立開闊的視野，不論是快樂的，或是悲傷的故事，都將在 理論與實務沈澱後，獲得自在的舒展。

第一節尋找「實施融合教育」的原因與方法。

第二節感受「融合教育的理想與挑戰」，同理普通班教師所遇困難及 因應策略。

第三節認識「普通班導師」角色與專業成長。

第四節追尋「普通班教師實施融合教育的經驗敘說」，確立研究目的 的重要性。

第一節 如何實施融合教育？

融合教育（inclusive education）是指普通教育環境對所有特殊教 育需求（special educational needs）學生的包含（inclusion），讓這些 學生可以不因其特殊性而被隔離，且在普通教育環境中接受他們需要 的適性教育～洪儷瑜

一．為什麼要實施？

啟程前的第一件行囊，要先談談為什麼要實施融合教育？

根據教育部統計資料顯示，截至 2011 年 5 月，我國身心障礙班級數 在國中部分達 1229 班，其中不分類身障資源班有 681 班，約佔 55％

（教育部，2011）。高比例的數字顯示在融合教育的潮流中，有越來 越多的身心障礙學生，在普通班級中接受特殊教育服務。足見融合教 育洪流的強大與重要性。為什麼這股力量如此勢不可擋，應追本溯源 瞭解其基本概念，此概念源自歐洲民主國家，當這些先進國家社會經 濟發展達到一個階段後，自然會對社會中弱勢族群的支持服務產生反 思。1946 年在瑞典一場政府委員會提出了「全民參與權利之保障」

8

的意見，主張障礙者的服務應該以「一般化」的方式，而不應以「特 殊化」的方式提供，接著這個理念在 1950 年代迅速擴散到丹麥，並 擴展到美國等其他地方（王育瑜，2004），進而衍生後續關於融合的 各項議題。

英國在 1944 年的教育法案（Educational Act）除了是英國史上第 一個反映平等主義的教育改革法案，更是第一個贊成以普通學校為主 的特殊教育法令，該法案追求全民平等的精神，推翻過去對特殊學生 的偏見，使特殊學生可以在普通中學就讀（洪儷瑜，2001）。而加拿 大則要溯及 1968 年所發表的「一百萬兒童」報告書。該國主張特殊 教育與普通教育應該是統一的教育系統，不是像「雙盒理論」（two-box theory）般，把身心障礙學生丟到另一個系統另行處理。（許天威，

1996）。融合教育已成為特殊教育發展的必然趨勢。這個趨勢的重要 精神在於保障身心障礙兒童的教育權利，相信他們與普通兒童同樣具 有同等的教育權，而融合教育安置正可以促進人權平等及社會正義

（黎慧欣，1996）。我在歷史的軌跡中看見融合教育精神的重點－「平 等」原則。基於人權的考量，在普通教育中以平等的精神、適性的教 育來實施融合教育更應被落實紮根。

二．如何實施？

考量人權倫理，融合教育理應執行，那麼如何實施，才能算是達 到融合教育的環境呢？參考 Webber(1997)所提出五個有關特殊需求 學生成功融合的必要特性(引自 Smith, Polloway, Patton, & Dowdy, 2001)，如圖 2-1 所示：

9

圖 2-1 成功融合必要特性（Webber，1997)

（一）凝聚社區意識、形成社會接納

Idol、Nevin 與 Paolucci-Whitcomb (1994)指出普通教育教師對身 心障礙學生的態度與信念，是影響特教教師與普教教師合作努力的重 要影響之一。說來道理其實很簡單：窗櫺緊閉，便享受不到溫暖的朝 陽！

曾有研究訪談 10 位實施融合教育有成的普通班老師，他們對實 施融合教育的特質與態度包括：寬容、反省以及充滿彈性的個性、視 全體學生為已任的態度、與特教老師保持正向關係、調整自己的期 望、表露人與人之間的溫情與接納、關心行政的處理（Olson,1997）。

研究中明白呈現實施融合教育成功與否，「態度」扮演著一個重要的 角色。普通班教師們面對融合教育首要展現的態度，就是「積極面 對」。只有當特殊需求學生受到老師和同學們的重視時，他們才是真 正融合在班級中（Smith et al.,2001）。在融合教育環境中，老師扮演 一個重要的角色。老師必須要有正面的態度來面對存在於班級中的特

10

殊生，身教大於言教，老師若能真心接納，班級定能感染包容的氣氛。

但我們仍須謹慎地瞭解到：伸展雙臂歡迎特殊生對普通班老師而 言並非天生專長。Finke、McNaughton 與 Drager（2009）以團體焦點 訪談的方式，透過電子郵件的方式收集 5 位國小融合班老師對班級中 自閉症兒童的看法，5 位教師表示任何情境都有正向與負向的看法，

端看個人的選擇。由此可知接納的態度，仍是因人而異。於是在一片 接納與包容的口號聲中，我更關注普通班教師們在決定態度時經歷了 什麼樣的思考歷程？所選擇的態度是否為自己帶來預期中的價值 感？

（二）欣賞學生多樣性

常態編班後，班級中的差異性普遍存在，實施融合教育時，懂得 去欣賞學生的差異性與多樣性，適時給予讚美與祝福，是非常重要 的。特別在班級經營時，教師更應持正面的態度來對待班上的所有學 生（蔡明富，1999）。具體來說，就是聚焦於學生的正向表現，而非 學生的障礙。Harris 等幾位在 Monroe County 社區學校實施融合教育 的經驗中提到：「教師應專注在學生的能力，而非學生的障礙」（引自 蔡明富，1999）。普通班導師應針對特殊生優勢成就給予大量鼓勵，

藉此引發其更多正向行為。此內涵看似簡單，卻仍常被老師們所遺 忘。王遠敏（2007）針對台南縣市 172 名國中教師對普通班身心障礙 學生教育態度進行調查研究：發現國中普通班教師對身心障礙學生的 教育態度，以「會關注身心障礙學生的優勢能力」得分最低。此一結 果真是今人既難過又汗顏，這也讓我更想實際去探訪現實中的普通班 導師，如何落實看待特殊生的能力而非障礙之正面態度？

人們常因無知而感到恐懼，隔離導致學生恐懼、冷漠和產生偏 見；融合則能建立友誼、尊重和瞭解，並減少恐懼（吳武典，2005）。

因此班級中擁有特殊生其實是一份奇蹟的禮物，老師若能帶領全班去

11

欣賞每一個體的不同，學生們將對不同形式有更多的了解與尊重，而 受惠者將不只有特殊生，還包括班級中其他有特殊需求或高風險的孩 子。普通生與特殊生都能從彼此身上學習人性最可貴之處。透過彼此 之間的交流塑造正向的生命態度。

（三）注意課程需求

適當的課程將有意義地聯結成功的普通教育（Smith et

al.,2001）。老師應注意到班級中特殊生的起點行為，提供轉介前介 入，給予適當的補救。或與特教專業人員，使用合作教學實施方式，

避免特殊生成為「班級中旁聽的客人」。

老師們也必須去選擇對特殊生最好的處遇方式與評量方法，而不 是只關心所訂定的規則如何執行。鈕文英（2006）的研究發現實施融 合教育的班導師們都能夠保持彈性，其研究中的受訪者說到：「保持 彈性的思考，不要要求所有的學生都一定要達到相同的標準」。彈性 調整學生學習的評量標準，適時增加學習的新火花，然而彈性如此抽 象，若要將彈性由人為的個性演化成可模擬的處遇方法，就要透過普 通班導師們的經驗談，發掘具體運用的作法與成效。

（四）進行有效教學與管理

有效的管理與教學，將是特殊生能否生存於融合教育環境中的重 要因素。蔡明富（1998）認為有效教學策略如：提供有變化的教學活 動、使用多元的評量方式、提供學生適當的家庭作業等。並為學生的 特殊需求提供適當的調適，如物理環境、課程調整等。同時，教師必 須要有彈性化教學的能力，針對非預期的改變支持特殊學生。Olson 等人（1997）的研究也發現，被推薦為有效經營融合教育的普通班教 師，「寬容、彈性、充滿自我省思」是他們形容自己成功的態度與特 質之一，足見教師是否具備變通性對於教學調整之重要。

12

蔡明富也提出在行為管理方面的建議：老師可以直接告知學生，

或透過學生自己討論來決定如何增強學生行為，並提供學生在班上正 向表現的機會。而 Smith 等人（2001）也提出在班級管理上的策略，

如：常規盡量簡短、以正面字眼敘述等。

此外，當我在第二章一開頭尋找實施融合教育的理由時，發現「公 正而平等」的理想在融合教育中佔有重要地位，此內涵亦逐漸在我知 識的行囊中發酵。到了此節談論實施融合教育普通班導師的角色定位 之時，「平等」的概念又再次浮現。Hobbs 和 Westling(1998)指出在融 合教育中，班導師將扮演非常重要的角色，服務所有特殊需求的身心 障礙學生。班導師必須能夠表現許多不同的功能，如做好特教團隊一 員的角色、實施評量、倡導身心障礙學生安置在普通班和特殊教育方 案中、提供學生家長交流機會等……以及創新並提供「平等教育機會」

給所有學生，其中當然包括身心障礙生。鈕文英（2006）探訪國小普 通班教師的研究也指出，其成功經營融合班級的策略包括以「公平」

和關注的態度對待所有學生。當中參與者提到若能讓所有學生都能感 受到老師的關愛，便會提升他們對老師的信心。而這樣的結果也呼應 Smith 等人（2001）對班級管理所提出的建議：公平的對待所有學生，

並承認所有學生他們在教室裡的存在價值。倘若老師能以公平公義的 的原則進行班級管理，不但有特殊需求的學生得以受惠，也不會引起 其他孩子因不平衡所產生的怨懟與仇視。

（五）提供人為支持與合作

融合教育成功與否，不應是單獨一人的責任，應是全校共同努

融合教育成功與否，不應是單獨一人的責任，應是全校共同努