敘說探究作為研究方法

一、 敘說研究

Reissman（1993）認為「敘說研究」是一種將「生活故事和對話」的表達本 身，當作是研究問題而加以剖析的一種質性研究方法（胡幼慧，2005）。資料蒐 集是以一種故事的方式獲致，舉凡訪談的生命故事、或是人類學家在田野中以敘

說方式記下觀察所得等，皆屬之（許育光，2000）。 Sarbin（1986）認為敘說即 是故事，這故事有開始、中段與結束，透過情節，被許多可以再認的事件連結起 來。當敘說以故事形式呈現事實，事件和行動被一起描述成有意義的情節，這些 情節在有意義的脈絡之下，再被組織起來，成為一個整體的情節，便能呈現出事 件之意義及豐富內涵（Polkinghorne, 1995）。

敘說者把他所看到、聽到、感受到、接觸到的實際現象，轉化為有意義的經 驗。藉由思考這些經驗，建構出他所認為的真實世界的樣貌（呂美枝，2005）。

在進行生命經驗的研究時，要將研究焦點放在受訪者的主觀經驗感受上，而非客 觀的真實（翁開誠，2002；張碧雲，2004）。協助一個人去說他(她)的故事，是 協助他(她)去體味、去再建構、去再確認、去實踐其自己人生的好方式。通過故 事，我們可以創造出自己生命的美好；通過故事，我們也可以欣賞出別人生命的 美好（翁開誠，2002）。因此，在好的故事敘說經驗中，除了可以讓其他人感動，

以及同理瞭解當事人所處的社會情境，而在敘說生命故事的同時，敘說者覺得自 己是一個完整的個體，朝向特定的方向前進（McAdams, 1988），也不斷在進行 自我建構與自我協商的過程（Goodson, 1998）。

敘事研究者不可能完全客觀地站在經驗之外產生理解，而是必須在一種「互 為主體」的關係之中才能獲得。所謂「互為主體」意味著一種共同建構、互動的 知識協商歷程，在主體與客體搭建的「我們關係」中聯繫起來。研究者和研究參 與者均在平等的位置，以呈現其主體性，並非以保持距離，或視對方為客體而加 以操弄對待的態度（許育光，2000）。

綜合上列學者所論，敘說研究無論是訪談主觀經驗感受或協助他人建構自己 人生或確認自我完整生命個體，皆以「說故事」方式呈現，而如何將故事說的有 意義、具體、切實，則端看敘說者個人的內涵與表達能力。

二、 講師的自我敘說

（一）成為媽媽

台中縣豐原市（現改為台中市豐原區）不算落後的城市，三兄妹都沒有上過 一天幼兒園，至今我也不知是當時幼兒園不普及還是家庭經濟因素考量，工字頭 的父母生存才是最重要的，拼命賺錢是他們的日常，而能賺錢是三兄妹共同的盼

望，國小三年級的暑假便跟著哥哥去鄰近的小工廠打工，因學業不是首要三兄妹 皆半工半讀完成高職學業。成長環境與過程建構一個人的價值觀，就經濟面來衡 量，三年的工讀生與一般生相較下，工讀生似乎贏在賺錢的起跑點，自然的三兄 妹不會想要繼續升學，工作也早就穩定了；經驗的累積建構一個人的生命觀，就 生命歷程來審視，十歲的年紀就在職場中進出造成了童年的早熟，就業、婚姻、

家庭這一貫的生命流程隨之提早到來也就不足為奇了。

二十二歲走進婚姻、二十五歲初為人母、二十七歲再添一女，有車、有房、

有夫、有兒、有女，家境雖不算富裕但小家庭倒也幸福安康。婚後職業欄便改填 寫為：「家管」，「家管」我個人就字面解讀成：舉凡家中所發生的大小事都要管，

多數人會附帶另一項重要業務—不太專業褓姆。當「不太專業褓姆」的這幾年一 直有種：我愛孩子，但力不從心，每當襁褓中的孩子哭鬧時，總覺得閱讀書中所 得到的知識性太不足，這種不足感有時大到讓我有些小埋怨，埋怨的不是孩子的 爸爸而是孩子的外婆，因為，當年選讀職業學校我的第一志願是幼保科，但工廠 討生活的我媽媽堅決要我念商業科，媽媽說：「工廠裡進進出出的人那麼多，只 有辦公室裡的會計小姐可以天天穿得漂漂亮亮的吹著冷氣領錢，所以，念商業科 就是工人出頭的唯一道路。」縱使我回去轉述：「『老師說』幼保系是前景看好的 科系，因為職業婦女……」媽媽仍留下一句：「要『顧』孩子，自己生就有了，

幹嘛念！」乍聽下似乎蠻還有道理的話。

回想自己的成長，驚覺！幼兒保育是我高中時期就想吸取的知識，也許十六 歲的我並沒有覺察，但再次回頭去檢視自己的童年，就看見：年幼的我心中經常 是積著一股怒氣，一股想要對父母嘶吼的壓抑，當父母不聽解釋、不給等待、不 給機會、不給發言、不給理由的那刻；當父母撇開親情嘶聲辱罵、揮舞皮帶留下 一道道名為鞭策的紅印子的那刻。如果時間軸有任意折疊的可能，那我的生命歷 程在我三十二歲那年七月，回到了十六歲的同一時間點。

（二）成為班親媽媽

民國九十一年九月某日，升國小二年級的兒子開學第二周，聯絡簿夾回一張

「擔任班親媽媽意願調查表」，這對一位送兩個孩子至國小及幼兒園後，會利用 接孩子放學前的時間空檔，到幼兒園及友人開設的個人畫室協助教學的我來說，

真是太適合不過了，不加思索勾選“有意願”便回繳，心想不就是到兒子的班級 幫忙『看』孩子，有什麼難的。

幫忙『看』孩子的班親媽媽，與孩子們對看了三周便相看兩相厭了，八、九 歲的孩子怎麼可能像雕像般靜坐著，發呆、對看、聊天……雖說亂中有序，但完 全毫無章法可言。不行！若按照這個步調發展下去，不出兩周後先是喊了這個跑 了那個，接著是罵了這個哭了那個，然後是……，不敢再往下想越想越可怕，快！

在不想點辦法我這「班親媽媽」頭銜恐怕就要失守了。「腦袋想就動手做」的基 因，想法一來就停不下來，選購幾樣適合低年級孩子的手作材料，開始跟孩子動 手玩創意，周周都有新花樣，孩子靜靜聽完「班親媽媽」的解說、乖乖坐在位子 上等排長發下一包包我前置分裝好的材料包、按照教學步驟加上自由發想的創意 點子、有問題舉手等「班親媽媽」到桌旁協助、鐘響前將桌面整理地面撿拾乾淨，

作品雖是大同小異但仍可見同中求異的獨特性及叛逆性。這樣愉快的晨間時間讓 原本漫長的學期很快地就過了。

學期結束前，班級導師特別在最後一次班親時間要全班孩子向我致謝，聯絡 簿留言區也轉達幾位較關心教學現場家長的感恩之情，這些來自導師、學生、家 長的感謝，看似皆因我的付出而受惠，其實不然，真正受惠的是我，我透過這學 期擔任「班親媽媽」身分，藉由每個孩子截然不同的個性、成長背景的差異、家 庭養成的品行，我從三十個孩子身上看見自己的童年、回想自己的成長、回溯自 己的教養，對照著我的童年與孩子的童年，自己在兩代之間的角色轉換，父母與 我；我與孩子，父母做對了甚麼？我又做錯了什麼？

常聽「第一個孩子照書養」，不知道我是剛好搭上這風潮成為新一代父母，

還是只因我的原生家庭照書養始於我這一代。嬰兒與母親、親子天下雜誌、國語 周刊、十萬個為什麼……都是長期訂閱書籍，訂閱時的心情或原因「這對孩子好」， 逛書局時也會零星的選購，當時覺得需釐清或關切的相關書籍。翻閱眾多教養父 母的文章，「篇幅式的閱讀」對身為讀者的我來說，能理解的程度往往是—只知 其然不知所以然。這樣的疑慮加上一學期的班親媽媽經驗，啟動我要學習的想法，

「腦袋想就動手做」的基因，想法一來就停不下來，那年我報考了大仁科技大學 的幼保系，我的人生在此轉了一個大彎，人生也因此換了一片風景。

每個孩子都有其獨特性，雖是來自相同父母的基因但排列組合的變數而有所 差異，我的一雙兒女是兩極化的個性，當然才能也就各有所長，兒女雖有不同但 母愛無異，女兒的「擔任班親媽媽意願調查表」也勾選“有意願”回繳。兒子的 手巧，屬右腦思考型孩子，班親媽媽帶領動手玩創意是相得益彰，女兒的手拙，

屬左腦思考型孩子，自己的媽媽帶領動手玩創意是要她的命，這是念了幼保系之 後才習得的知識，文字才是她的最愛，投其所好是應用習得知識延伸的親子策略。

那個年代繪本在鄉下並不是很風行，會帶孩子去圖書館借閱的家長更是少之又少，

胎教時便開始讀繪本給孩子聽，延續十年的床邊故事時間，家中繪本累積數量也 已經不少。看著書櫃裡的幾本比較破舊的繪本，這些故事都是我說了又說仍愛說；

孩子也是聽了又聽還要聽，就從這幾本繪本開始吧！不知是我說故事功力不差還 是這些繪本故事真的很吸引孩子，幾周後就有孩子想要來女兒的班級聽故事，我 這位會『說故事』的班親媽媽竟然在學校形成一股旋風。

（三）成為故事媽媽

對我來說，站在講台上不難，難的是看見自己站在講台上的樣子。手機不智 慧的年代，接電話與拍照並不存在於同一螢幕中，我在九如國小說故事的兩年間，

各班級巡迴演出的『說故事媽媽』身影，多數只存在孩子的記憶和我自己的想像 與感受中，極少數的片段被有心的班級導師以照片畫面記錄下來，因此，我並不 是很清楚：孩子眼中的我是什麼形象，我在孩子與繪本故事之間又扮演著何等的 角色？再者聽故事對他們是什麼感受，說出來的故事對他們又有何影響？抑或只

各班級巡迴演出的『說故事媽媽』身影，多數只存在孩子的記憶和我自己的想像 與感受中，極少數的片段被有心的班級導師以照片畫面記錄下來，因此，我並不 是很清楚：孩子眼中的我是什麼形象，我在孩子與繪本故事之間又扮演著何等的 角色？再者聽故事對他們是什麼感受，說出來的故事對他們又有何影響？抑或只