敘說探究

敘說一詞有諸多定義，國內學者對敘說定義如下表 3‐3‐1，因此敘說所表達的 是一種人與事件的關係，思考組織的方式、溝通表達的歷程、生命經驗的建構所 形成的故事化敘說。 

表3-3-1

「敘說」的定義

研究者 對敘說一詞的定義

莊明貞 人們思考和組織知識的方法，並藉由這種方式去進行表達、溝通、與理解人與事件。

成虹飛 在一個時間歷程中，有一個開始和結束的故事，我們的經驗即是透過故事的方式去表達 與理解。

黃月美 不僅是個人建構生命意義的行動，也提供解構與實踐的過程，透過生命故事與文化脈絡 的傳遞，敘說者有意識地建構出生命故事，並且給予事件秩序與意義。

范信賢 敘說係指一種故事化敘說的言談形式，提供了教師發聲的空間，也讓敘說者有機會整 理、關照自己的經驗。

續表3-3-1

「敘說」的定義

Polkinghorne

敘說即故事，在故事中，事件和行動會被組織成為一整體並且賦予情節意義。透過 說故事的方式來表達內在思維的組織基模是一種創造故事的過程，這些故事的認知 基模或是過程中所得到的結果，就是「故事」。

Clandinin

& Connelly

收集並說出關於生命的故事，並且寫下經驗。括了個人和社會的歷史，如神話、民 間故事、日記、傳記、自傳和日常生活中的故事

Riessma

敘說可以是書寫或口語的形式，包括了個人和社會的歷史，如神話、民間故事、日 記、傳記、自傳和日常生活中的故事，包含用說或用寫的方式來組織成為一個「真 實」或「虛構」的故事。

國外學者 Clandinin  和  Connelly  認為對敘說加以探究即稱之為敘說探究

（narrative inquiry）。它意指被研究的經驗之結構化的本質（the structured quality  of experience to be studied），也意指經驗研究的探究模式（the patterns of inquiry for  its study）。為分辨二者的差異，我們從俗把前者（即現象部分）稱為敘事（story），

後者（即探究部分）稱為敘說（narrative）。因此我們可以說：人與生俱來過著故 事化的人生，說著我們的故事；而敘說研究者則描述如此人生，蒐集並報告人的 故事，並記錄人們對經驗的陳述（高敬文，2002）。 

此外，Clandinin  和  Connelly  曾經以「湯」做隱喻來比喻敘說探究（narrative  inquiry），一碗豐富的湯可能有不同的作料、調味料…等不同成分，敘說就如湯一 般，每個人的敘說鍋中可能也會不同的成分。因此，每一個文本的組成要素並非 完全一致，有些對人、地、事進行豐富的描述；有些由建構的論文出發，有些將 人嵌至於某地、某場景進行豐富敘說所構成。敘說研究是瞭解生命經驗的一種方 式及管道；藉由研究者和參與者串連的經驗，隨著時間、人物、場景不斷地交織；

過去、現在和未來的連續；結合成不同情境的三度敘說探究空間（余曉雯和蔡敏 玲，2009;  Clandinin  ＆  Connelly,  2000）。不同學者對敘說探究的定義茲述如表 3‐3‐2。 

表3-3-2 故事、說辭、對話視為「社會真相」（social reality），而是經驗的再次呈現

Labov(1972) The transformation of experience in narrative syntax

所有的敘說探究都是關於過去某件特定事情 的故事，彼此之間具有共同的特質。

Godzich (1989) Narrative as communication.

敘說研究 (Narratology)不僅是理解個人觀點 的最佳方法之一，也是一種朝向人種誌，探究 社會、制度、信仰、儀式的途徑之一。

綜合以上學者對「敘說探究」的各種意涵；敘說在說故事，敘說探究即是透 過故事的形式去探索社會真實的樣貌、意涵。透過個人經驗的透視已及他人經驗 的交流，交織出一個文化情境脈絡，提供完整複雜的生命經驗。 

二、採用敘說的理由 (一)敘說的價值

楊茂秀（2001）曾提及「故事是整理經驗的形式」。透過敘說，由敘說者決 定需要說些什麼，並在敘說中創造個人意義。金樹人（1997）認為要說一個故事，

必須描述情節，而情節就包含與自己經驗相關的人、事、時、地、物。藉由敘說 者的組織與統整能力，將故事的素材鋪述。此一舖敘的能力就是一種組型確認

（pattern recognition）的能力。即對自我經驗、生活素材的重新解釋以及對生命意 義的重新發現。個體的自我經驗素材原本是零星的散佈於記憶中，而透過故事敘 說的刺激則能讓個體選擇有意義的片斷，按照不同的主題或脈絡加以連貫、組織。

在選取組織的過程中，某一些生活經驗片斷可能反映出個體的重心，這些事件的 核心意義與個體的生活目標相連結，組織成一完整的概念架構，意義就由此產生。

覺察的過程中也藉由省思、判斷、重組而獲得思想或觀念的再生(金樹人，1997)。 

另一方面，Goodson（1998）、Polkinghorne（1988）、Roberts（1998）亦認 為敘說自我故事就是一個不斷自我建構與協商的過程，對敘說者而言，從敘說自 我生命故事中，藉由回憶、重建自我；並提供一個如地圖般的指引，讓個體在可 辨識的土地上確立自己的位置。透過說者和聽者共同創造了一個故事，也為自己 的生命建構了新意義。 

因此，敘說探究的價值則在於透過故事敘說，使其個人從其過去與現在的經 驗中再現情節，以序列的方式重組故事情節中顯現和隱含的知識，進而理解個人 經驗與人類行為。(Clandinin    ＆    Connelly, 2000)。  這就是敘說的一個重大功用，

也是研究者採用敘說探究的理由，從諸位代理教師的生命故事中去擷取、整理成 有意義的片斷，並以自己的經驗與其他代理教師做聯結，串成一系列的生命經驗，

獲悉幼稚園代理教師面對的壓力與困境樣貌，並從過程中去省思、瞭解幼稚園代 理教師在教育體制下所面對的的教育問題以及自我的定位。 

（二）敘說探究的類型

敘說探究依照故事內容、關注的焦點不同，以及敘說者的生命經驗與表達方  式而有不同的敘說類型（楊宇彥，2000），茲分述如表3-3-3

表3-3-3 敘說探究類型

分類依據 敘說分類 內涵

敘說建構

（narrative construction）

著重在建構完整真實的敘說，並沒有一定的方法標準流程，重點是在

（narrative criticism）

關心的焦點是在故事所描敘的情節及意涵；，並聚焦主要問題及內 容，研究者可以用不同的方法來解析一個或數個的故事，以回答研究 問題

敘說的分析

（analysis of narrative）

採用多個敘說(故事)為資料，找到跨越不同主題中的概念以及從一連

（narrative analysis）

為述說類型的敘說研究，研究者將敘說資料的元素綜合整理，形成連 貫性整體性的故事，使得相關的事情及行為得以串聯，形成一篇有情 節的故事。

資料來源：楊宇彥(2000)。「女性生涯發展研究之質的取向—敘說研究法」。測驗與 輔導，163，3429-3431。