教學相關理論

由於教師甄選的壓力以及代理教師工作權益的不相等所造成的身分地位矛 盾；造成了幼稚園代理教師在面對教師角色認同及權利行使下的不一致，也對教 學產生了影響。以幼稚園來說，幼稚園大部分是協同教學，在這種情況下就必須 要面對身分的不相同(代理教師面對正式教師)所造成的教學衝突(例如:正式教師的 教學方法或班級經營與自我不同，但自己是代理教師，必須要配合)；或是變動的 教學環境(例如每間幼稚園有不一樣的教學模式、教學環境、生活作息)；或是配合 不一樣的行政命令(如:代理教師寒暑假要上班，要配合國小值班)，這些不穩定的教 學環境均會對教師的教學造成影響，再加上代理教師每年必須面對的考試壓力，

總是必須在考試與未來的工作拔河(如:努力備課但書都沒辦法唸；認真教學但如果 明年考不上呢)，以及一年一聘的代理性質所造成的人際互動壓力(如:無法與小朋友 建立長期的默契、面對家長的質疑)，除此之外還有地位的不被重視(學校的不重 視；不敢為自己的權益伸張)，這些都會影響到幼稚園代理教師在教學中的壓力與 困境，因此本研究者從相關教學理論去探討代理教師在教學過程中產生的困擾。 

一、角色模式理論

教師在教學中扮演著多重的角色‐傳道者、授業者、引導者、啟發者、協商者、

問題解決者等，因此教師工作所面臨的困境常與角色複雜度有相當的關係(張碧 蘭，2002)。角色代表著在一個社會團體中，期望某一特定人所應有的行為表現。

個人在社會環境中所表現的行為受制度環境與個人兩方面的影響，如果一個人在 組織結構中所擔任的角色與自我本身的認知期待或組織要求存在著不一致的要求 時，很容易造成角色認同上的混淆或衝突而引起工作上的壓力與困擾，本研究就 相關研究將角色模式理論分述如下:（張春興，1991；張碧蘭，2002；游自達，1987） 

(一)角色期待

在團體中不同的角色所給予不同期待的心理現象；若擔任某一職位被期待的  行為無法滿足所有人就會造成壓力，或者當不同的期待加諸於各人身上時，

個人便會因無法滿足每一個期待而困擾。

(二)角色不明確

指個人對其所扮演的角色定位模糊，或無法完全掌握自我的責任與地位。 

(三)角色衝突

指一個人在生活中扮演同一角色或同時扮演不同角色時，所造成的矛盾和衝 突。又可分為角色間衝突（interrole conflict）與角色內衝突（intrarole conflict），

角色間衝突指一個人所擔任不同角色間無法兩全其美下造成的衝突；角色內衝突 係指同一個角色無法滿足兩個以上方面需求如社會期待或自我角色認同下所引發 的心理困境。 

(四)角色過度負荷

指角色接受者對其所扮演的角色所需負擔的責任與要求超過角色接受者所能 負荷的  (林清山和張春興，1985)也將教師特有的角色可能會面臨的角色衝突細分 為五種:茲述如下: 

1.角色期待與教育現實的衝突:個人潛能與需要無法同時滿足。

2.不同參照團體的角色期望衝突:校長、主任、家長、學者對教師的期望 不一致所造成的教師壓力與衝突。

3.多重角色間之衝突:除了身為教師之外的角色無法兼顧。

4.教師人格特質與角色期望之衝突。

5.角色期望與個人動機之衝突。

本研究就角色模式理論與教師角色衝突探討幼稚園代理教師可能會面臨的角 色衝突如表 2‐3‐1。 

表2-3-1

幼稚園代理教師之角色衝突理論

角色理論 幼稚園代理教師角色引發的壓力問題

角色期待 學校人員、家長對代理教師的表現期待常存在著不被重視或是存有質 疑、 偏見。

角色不明確 幼稚園代理教師位在教學中的邊緣地帶，沒有正式教師的權利地位，

但仍須肩負身為老師的義務責任；常造成自我認同的混淆。

角色衝突

身為老師又是考生的雙重角色衝突下－想要專心投入於教學， 卻無法 為明年的教師甄選做準備；想要全力衝刺教師甄選，卻沒有辦法漠視 學校的行政教學工作。

角色過度 負荷

面對教學與教甄壓力時，常因為要應付教學與考試而造成身心過度負 荷。

因此，幼稚園代理教師雖然身為老師，卻因為代理者的身分而具有更多重的 角色衝突；雖然為老師卻沒有正式老師的地位；雖然在學校服務卻像一位教學過

客；雖然想為教學盡心盡力當一位好老師，但也不想成為明年的落榜考生…等，

這些都會在教學中造成衝突；例如:同正式老師付出相當的心力卻沒有相對的報 酬；面對教學與教甄的力不從心；在教學職場的不被重視；投入工作卻不知明年 工作在哪的茫然感…等，而形成教學的另一種壓力與困境。 

二、教師教學效能理論

教學是教學活動的核心，也是教師的首要任務，教師的教學行為和表現以及 對教學持有的信念，也成為影響教學品質的首要因素。而教師的教學行為表現及 信念則與教師自我效能概念有密切關係，教師自我效能的概念乃源自  Bandura

（1977）的自我效能理論，依據  Bandura    的觀點，自我效能乃是個人對本身執 行某一事物能力的效能預期。孫志麟（民  80）指出：教師自我效能乃是自我效能 在教學領域中的一項應用，即教師對自我教學能力的判斷與信念。此種信念是一 種認知機制及自我動機，往往是影響教師教學態度、意向、行為、選擇的重要因 素。 

幼稚園中會影響幼兒學習發展的重要角色即是教師，教師的教學表現、專業 知能、態度、熱忱以及對待幼兒的方式都會影響到教學的進行與成果，因此教學 過程中，教師對本身專業能力的知覺與處理教學事務的能力勝任感，常會影響到 教學表現進而影響教學成效，因此本研究即以教師自我效能來探討幼稚園代理教 師在其不穩定的教學環境中，對教學可能造成的影響及困擾。 

(一)自我效能

Bandura  於  1977  年發表《自我效能：邁向行為改變的統合理論》一文，對 自我效能感作有系統系的研究，也使得自我效能感理論成為教師效能感的主要理 論依據。將自我效能感界定為個人知覺的自我效能感（perceived    self‐efficacy），

即個人面對任務或情境時，能夠執行一連串的行為以產生某種成果的信念；此種 信念乃是個人對於自己從事某項任務或某種行為所具備的能力，以及對其行為之 結果可達到何種程度的一種主觀評價。自我效能感理論將自我效能感分為「效能 預期」與「結果預期」兩部分(見圖 3)。效能預期是指個人相信自己對結果是否能 採取必要行為已達成任務的信念，並且隨著層級(level)、強度及類化三個不同向度 而有不同的表現程度。層級係指個人對完成任務的能力之信念程度，面對不同的 困難或情境時，因其預期的效能不同而產生能力處理程度的差異；強度係指個人 面對不同的任務或情境時所產生的信念強度差異；而類化程度係指個人對相似情 境或任務判斷是否也能有效克服之程度差異。而結果預期係指個人相信某種行為 會導致某種結果的預期評估，其期待之結果可分為生理、社會、自我評價三種主 要類型；生理的預期係指評估該行為所導致的結果所產生的生理愉悅或痛苦；社 會的預期係指評估該行為導致的結果所得到社會回饋；如:認同、稱讚等；而自我 評價的預期係指透過正負面的自我評價以反映自我行為:如:自我滿足、自我肯定等

（黃儒傑，2010）。 

圖

3 效能預期與結果預期

資料來源：Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: W.

H.Freeman.

因此，自我效能感是影響個人行為的重要變項，使其個人在面對事務時，能對自 我能力做評估，並且確認自己是否有處理的能力以及能否成功的信念，所以當一 個人具有較高的自我效能感時，表示他對自己更有信心並且相信自己能達成任 務。若將自我效能應用在教學領域上，所探討的的即是教師對對其教學效能 (teaching effectiveness)的能力信念，包含教師素養(teacher competence)、教師表現 (teacher performance)以及教學行為等相關概念(李佳盈，2008；陳慧敏，2003)。因 此本研究將以教師教學效能探討公立幼稚園代理教師因其教師甄選壓力與代理身 分下，對教學所造成的相關影響與困境。

(二)教師教學效能

教師效能感乃是將自我效能理論運用在教學領域中做探討與研究，國內外對 於教師效能感的相關研究甚多，所使用的名詞也因研究者的目的及觀點而有所不 同，國外學者有人用「teacher    effectiveness」、「teacher efficacy」、「teacher＇ 

sense of efficacy」、「teacher self‐efficacy」、「teaching self‐efficacy」；國內學者 有人以「教師效能」、「教師效能感」、「教師效能信念」、「教師效能感信念」

「教師自我效能」、「教師自我效能感」、「教師自我效能信念」、「教學自我 效能」、「教師教學效能」（吳璧如，2002；陳美言，1998；莊貝貞，2007；魏 方亭，2001)。本研究採取多數學者使用的「教師效能感」（teacher efficacy）一詞。

參考國內外文獻，對於教師效能感相關定義如下表 2‐3‐2: 

個體

結果

效能預期 層級 強化 類化程度

結果預期 生理 社會

自我評價的    

行為

表2-3-2

4 Dembo&Gibson (1985)

續表2-3-2

教師效能感相關定義

5 Guskey &Passaro (1994)

Podell (1996)

8 Tschannen-Moran et al

是對教師效能感的構念再進一步二分為個人教學效能感與一般教學效能感或

有：1.個人因素：教師性別、教學經驗、任教年資、個人成就感、對學生行為 

續表2-3-4

續表2-3-4

續表2-3-4

三、教學相關理論

教師教學效能影響了教師教學品質的良窳，有效教學才能造成好的教學成 效。因此教學歷程中的每一個環節都有可能對教學產生影響，也有可能成為教師 教學困擾的成因，有效教學行為愈多，教師教學愈有信心，教學品質也愈好；反

教師教學效能影響了教師教學品質的良窳，有效教學才能造成好的教學成 效。因此教學歷程中的每一個環節都有可能對教學產生影響，也有可能成為教師 教學困擾的成因，有效教學行為愈多，教師教學愈有信心，教學品質也愈好；反