教學反思

課堂教學中，隨着課程內容的進展，師生之間的思維發展及情感融洽的 交流，往往會因為一些偶然事件而產生瞬間靈感，這些”智慧的火花”常

常是不由自主、突然而至的，若不及時利用課後反思去捕捉，便會因時過 境遷而煙消雲散，令人遺憾不已。

對研究者來說，即使是成功的課堂教學也難免有疏漏失誤之處，因此研 究者將「教學過程中能達到預先設計的教學目的、引起教學共振效應的方 法」、「課堂教學中臨時應變得當的措施」、「條理分明的板書」、「某些教學 理論方法的滲透與應用的過程」、「教育學、心理學中一些基本原理使用的 感觸」以及「教學方法上的改革與創新」等等，詳細得當地記錄下來，供 日後教學時參考使用，並可在此基礎上不斷地改進、完善、推陳出新，達 到光輝頂點。

為了促使教師主動地將與教育教學行為相關的元素加入自己教學活動的 設計中，並慎重審視自己教學活動所依據的思想，進而積極尋找新理念、

新策略來解決所面臨的問題。研究者列出一些教學反思如下；

一、課堂教學方面

教學結束之後，研究者每次都會讓學習者一起練習。練習內容多與遊戲 內容比較接近，學習者依這兩種學習情況產生學習曲線，此現象符合桑代 克的聯結學習理論。桑代克，是美國的心理學家，相信在兩種不同學習情 況下，若有相似的教學內容，會造成正面的學習轉移。換句話說，如果在 進行學習過程中有一個共同的元素，或類似的另一種學習情況，這將造成 正面的學習轉移。因此為了要讓學生能夠連結所學的知識，教師需創造出 類似的內容，桑代克還提出教育者應該確認教師期望的學生反應與滿意的 結果有所聯繫。反之，教育者應該避免將不期望的學生反應與惱人或不愉 快的結果聯繫起來。他把"學習基本" 稱為 "效果律"（the law of effect）「在 一個特定的情境下，可以得到成就的反應動作在該情境下重複出現的機率 會上升，而會得不到滿意成果的反應動作，重複出現的機率則會下降」

(Thorndike，1929)。

參考桑代克的學習理論，為了讓學習者形成正向的學習系統，研究者設 計教案時，把教案分為四大單元。桑代克強調，教師設計課堂教案時必須 明確指出學習目標。學習目標的明確性是指教課時觀察學習者對所設定的

學習目標之回應，而教師必須組織與切分出小單元，這樣學習者較容易在 每個單元的學習中得到成就感 (Thorndike，1929) 。

每次在教學活動的最後階段，教師會讓學習者一起做練習，如果學習者 回答對或表現好，研究者會給予他們贊許或獎勵；如果回答錯，研究者也 會給學習者機會，盡量嘗試解決自己的問題；如果學習者不會回答的話，

研究者會請其他同學來幫忙。

這 種 心 理 教 學 符 合 Skinner 所 提 出 的 強 化 理 論 (Skinner's operant reinforcement theory)。正增強（Positive reinforcement）增加給學習者喜歡 的刺激，來增加學習者的好行為 (Stephen, 1975) 。

學習者把課前與課後能力測驗做完之後，教師會個別通知學習者分數。

告知學習者其學習成果也算是創造動機的一種方式。根據桑代克的實驗，

在學習過程中增強學習者的動機，被認為是非常重要的要素，因為它會使 學習者對自己的學習表現感到滿意。當他們得到他們想要的東西或獎勵，

這個獎勵是控制學習者的學習行為的要素；第一階段，教師需要給予學習 的外在動機 (External motivation)。教師必須告知學習者其學習成果，這個 動作會影響學習者的學習動機，也使學生意識到自己的行為是否正確，表 現是好是壞。如果其學習行為是錯誤的，或者是令人不滿意的話，為了得 到自己喜歡或想要的東西（譬如獎勵或者更高的分數等），學習者會自行改 進。

為了讓學習成果更有成效，研究者參考了 TESL (Teaching English as a Second Language) 的教學理論，而找到很有意思的教學活動稱為 THINK-PAIR-SHARE。THINK-PAIR-SHARE 的活動是加拿大 TESL 教學常見的課 堂活動形式之一，它於 1981 年由 Maryland 大學 Frank Lyman 教授首先提 出，並得到合作學習領域的研究學者大力發展。(ส าราญ ไผ่นวล，2012) THINK-PAIR-SHARE 的活動訓練思維能力和學習能力的教學方法；目的是使用各 種各樣的思考歷程（Thinking Routines）。研究者認為可以使用這個活動來 幫助學習者深入理解概念；激發學生的學習興趣；讓學生學會思考，以及 讓學習者學會學習，所以研究者把這個教學活動進入到第三單元的教案去 了。教學方式是研究者追加一個 Think-Pair-Share 思考歷程，讓學習者分小

組討論，讓他們去傾聽別人的觀點，分享自己的經驗，理解不同的人對同 一件事有不同看法。

《六書》造字原則是讓學習者了解漢字的起源，通過學習象形字及認讀 相應的漢字，激發學習者學習漢字的興趣，並帶領學習者到周圍環境中去 尋找漢字、認讀漢字。當我在 PPT 播放出象形文字時，學習者一眼就認出 象形文字中的口、山、火、月、日，因為這幾個字跟我們實際生活中的事 物很像，不過像水、木等幾個字學習者就較猜不出來，因為這幾個字與現 實生活中的漢字相差較多。在課堂中，學習者一直保持高度興趣，無論是 認讀還是走出教室玩部件遊戲時。上這堂課下來，讓我突發奇想，在進行 教學這段期間，應利用課後時間讓學習者進行趣味化識字。

從遊戲調查問卷結果和學生訪談紀錄分析結果可知，大多數的學生對遊 戲很感興趣，也很喜歡部件遊戲，雖然學生們對遊戲規則與步驟不太滿意，

但研究者已再次對他們更詳細的解釋遊戲規則。

對研究者而言，本課教學過程注重以學生為主導、體驗性的學習。導入 環節較好是採用遊戲，同時也激發了學生的學習興趣，在新授課環節中注 重以學生為主導，讓他們自己通過欣賞、小組討論來感受學過知識結合的 美感。教師先示範再讓學生參與一起操作，讓學生體驗實作的樂趣。玩遊 戲時，當學生看到自己得到很多分數，對自己有了很強烈的成就感，激發 了他們的表現慾望。

二、教學改進方面

關注教改理論、實施的目標，以及學科的發展方向、實施課改的措施、

力度等。這是教師發展成長為「專家型教師」、「學者型教師」的至高追求，

是反思的理性重要體現。

當初研究者設計教授的漢字部件總共有 110 個，因為教學實施時間的限 制，研究者不得不減少成 80 個部件，不過對研究者來說，這個不算是難點。

在進行教學實驗的過程中，教師儘量設計適用於學習者漢語水準的教學活 動，如此一來，這個元素才不會影響到教學實驗的進行。除了減少漢字部 件的問題，另外一個問題是因為學習者的漢字能力有限，所以研究者能使 用的漢字例子較少。研究者應用現代常用字部件及部件名稱規範作為主要

參考資料，考慮到學習者對漢字的識別能力，而再次檢驗教案，認為所教 授的常用部件對學習者的漢字識別能力不太適合，應該再減少教材內部件 數量。每個學習單元的教學活動應該從易到難 (桑代克，1929)。因此，研 究者參考漢字部件的教材認為應該納入內容的常用部件如下；

二畫

二 儿 十 厂 冫 刂 讠 亻 卩 八 又 人 阝 勹 廴

三畫

工 土 饣 夂 士 丬 艹 广 门 大 氵 扌 忄 宀 辶 小 口 囗 马 山 女 彳 子 犭

纟 夕 四畫

王 木 爫 斤 车 父 月 风 日 文 方 水 火 贝 灬 牜

礻 气 心 五畫

石 白 鸟 疒 目 田 立 穴 皿 癶 衤 钅

六畫

耳 竹 米 虫 七畫

走 言 酉 足 身 八畫

雨 音 鱼

參考教材：現代常用字部件及部件名稱規範

（中國大陸教育部，2009）