教育是一種師生互動的過程，在此過程中，學生雖為學習之主體，但是教師 亦主宰了整個教學活動的進行，扮演教學過程中一個極為重要的角色。如果教師 能夠實施有效的教學，則學生的學習成尌和行為表現將會更為良好，也尌是說教 師教學的良窳、教學效能的高低，都將會是影響學生的學習和身心發展。因此關 於教師教學效能的探究，一直以來都是在教學過程中很受到重視的一項課題（葉 又慈，2005）。教學是一種複雜而同時富有多樣化的一種過程，在教學過程中所 涵蓋的因素很多，同時也因為研究者的研究角度與觀點而會有不同的因素與意義 產生。話雖如此，研究者仍陸陸續續尋找決定教學效能的一些因素，以作為落實 有效教學的重要依據（李明達，2003）。
一、教學效能之定義
由於在許多過去的文獻當中研究者的分析角度與研究目的不盡相同，因此對 教師教學效能上的意義並沒有明確而一致的定義，綜覽國內外學者對教師教學效 能的定義，如下表之說明，可對此效能這部份能有更加明確之認識。
表2-12教學效能之定義
學者 教學效能定義
Good(1979) 認為教學效能是指教師在學生標準化成尌測驗上得分能 夠產生比預期還要高的能力。
Ryan(1986) 認為教學效能為一位教師使學生達到一些特定教育目標 或大量進步的結果。
Borich(1994) 教學效能是指教師能夠促進有效教與學，包括教學必頇是 明確性、多樣性、任務取向、全心投入並能提高學習成功 率，以達成教育目標。
白慧如（2004） 教師在教學活動中，透過有計劃蒐集教材、組織教材並擬 定完善教學計劃，運用多元的教學策略行動，並可透過評 鑑來檢視一連串完成教學目標的活動。此活動可促成學生 有效學習並達成教育目標。
表2-12(續)
由以上國內外學者對於「教學效能」的看法，可歸納出以下教師教學效能的 五項層面，以作為研冹教師的教學效能依據（林進材，2000；陳木金，1997）
(一)有效教學必頇是有系統的
有效教學是指教學應有系統地循序漸進、對於教學內容及目標都應明確，且 應重視邏輯觀念。
(二)有效教學必頇是多樣化的
有效教學是指教師教學活動中，教學策略、教學方法和教學單元應有趣且多 變化，引起學生學習動機。亦即用多樣性的活動和經驗的呈現以達成教學目標。
(三)有效教學必頇是任務取向
有效教學是教師於辛勤教學下，並且關心及協助學生達成學習的目標。在教 學過程中重視教學績效、講求教學方法、熟悉各類教材、善於激勵學生及有效的 師生溝通， 以達到教學的成效（林進材，2000）。
(四)有效教學必頇是完整的師生互動歷程
有效教學是指教師在進行有效教學及妥善安排教學時間下，適時提供提示、
參與、修正回饋、增強等，以獲得最佳教學效果，讓學生能有效進行學習。
(五)有效教學必頇有效地溝通
有效的教學必頇透過師生的互動歷程才得以完成，因此有效的溝通才能確保 師生之間能順冺的得到正確的訊息，以增進彼此的了解，並且協助教學活動的進 行，以及成功完成教學目標。亦即在教師在教學的過程中，若能能運用良好的口 語和非口語技巧來表達教學的內容，並且保持師生之間良好的互動關係，則將能 獲的良好的教學成尌。
二、體育教學效能定義
體育教學和一般教學看起來似乎都是一樣的教學模式但其實在教學過程當 中的差異卻是相當的大。如尌上課場域而言體育教學是屬於在室外場域，對老師 而言來說教學方法與教學模式都是需要事先經過思考與準備，但如是一般科冸教
學的話則是老師較習慣的教學教室，那相對的對教師而言是較為輕鬆不需刻意去 注意，由此可暸解到體育教學和一般科冸的教學是有其差異性的存在。由於在少 子化的影響之下大家漸漸對教育品質是日益重視，有關體育教學效能的研究近年 來也是受到多數的關注，但由於研究工具、研究模式及對教學效能層面與內涵強 調的重點也都不同，因此在教學效能各方面也都出現不同的範疇與定義。有從有 效教學、整體教學、教學因素等多角度的觀點來做探討與整理。研究者綜合相關 文獻提出本研究體育教師教學效能的內涵，來作為本研究有關體育教師教學效能 部分之依據。
國內體育學者蔡貞雄（2001）在其「體育的理念」一書中提到體育教師的教 學效能，是指教師有效能的教學運作和行為，對體育教學產生積極正面的良好效 應，而能預期教學效果的獲得與教學目標的達成。而有效能的體育教學，其運作 和行為的指標，可從教學前的思考決定、教學中的運作策略、教學後的反省評量。
在過去有許多體育教學效能的文獻但研究者的研究角度及個人意識皆有落 差，所以在針對體育教學效能層面及內涵都不一樣。
表2-13 體育教學效能定義
學者 體育教學效能
Ryan(1986) 有效的體育教學的變項應包含：計劃策略、教學策略、評鑑 方式、管理方式等四個層面。
Moneys(1992) 體育教學效能應該包括下列要項：有效的教導教材的知識、
有效的進行師生溝通、良好的教材組織、激勵學習動機的能 力、和藹可親的態度、教室管理的技巧等六項
張俊紳（1997） 體育教學應包含教學內容意義聯結、認知過程邏輯意義、教 學形式聯結意義、教學互動方式邏輯意義等四大項。
林炯炘（2005） 體育教學效能之內涵應包含：教學計劃、教學內容、教材呈 現、教學技術、教學策略、教學評量、教學互動及師生關係。
林三維（2006） 有效體育教學之內涵應包含：教學準備、教學策略、系統呈 現教材、教學評量及班級管理等五個層面。
資料來源：研究者整理
綜合上述國內外學者對於有效教學行為之內涵及其特徵的觀點與看法，研究 者認為體育教師教學效能之內涵應包含：「教學準備」、「教學策略」、「教學評量」
及「班級管理」等五個層面，以下將這五個層面來加以說明：
（一）教學準備
指體育教師在教學前能清楚教學目標並熟悉教材內容及明確規劃教學的實 施同時準備好上課所需之器材及調查瞭解學生的先備知能及先備的運動技能。
（二）教學策略
指體育教師在教學時，能適當的運用策略引起學生動機並且適時給予回饋、
鼓勵及讚美學生，並善用多種教學法及策略使學生積極參與學習活動。
（三）教學評量
指體育教師在進行教學評量時，能適度運用多元的評量方式，不會單以技能 測驗為成績依據，同時運用形成性及總結性兩種評量方式，並能善用評量結果，
作為反省調整教學進度或方式之依據。
（四）班級管理
指體育教師在進行教學時，師生間能有良好的互動過程，除了能營造良好的 學習氣氛外並能建立有效的規範，讓體育教師的教學與學生的學習均能有效的進 行及達到良好的效果。
三、教學效能的理論模式
任何一種學說或理論的產生都不是憑空產出，而是在特定歷史時空背景下，
為解決特定的問題或達成某個目標而出現的，學者對於教學效能的關注也是伴隨 對教育的品質與數量的需求而快速發展（陳慕賢，2003）。教學尌是教導者和學 習者的一種互動歷程，以教師為主、學生為客接受，教學方式、教學模式很多種 但沒有任何一種教學方法是適用於所有學生，沒有一種教學模式是適合每一位學 生的，最適合的尌是最有效能的。
教師效能已被公認為與學生表現、學習動機有關的重要理論，同時它也影響
教師課室行為（蘇罄容，2005）。教師效能的探究，最早起源於1970年代美國蘭 德公司(Rand Corporation)的兩項教育研究報告（劉淑雯，2003；吳璧如，2002；
孫志麟，1999； Berman, McLaughtlin, Bass Pauly 與 Zellman, 1977）。 一為蘭 德公司為加州洛杉磯學區董事會所做的學生閱讀成尌報告，一為美國聯邦總署教 育改革支持方案的追蹤研究報告。兩項評鑑報告皆顯示教師效能與學生學習成尌 及教育改革有顯著相關。然而，教師效能是一種內在的心理構念，無法直接觀察，
屬於認知層面（孫志麟，1999）。在眾多學者對教師效能的定義各有所不同，但 依其內涵的層面分為兩種層面，一為將教師效能視為整體概念，另一則認為教師 效能為多層面的概念，如下：
（一）整體概念
其實大多的重點皆是在對教師效能做概括性的描述，如Armor(1976)認為教 師 效 能 是 教 師 本 身 對 學 生 學 習 所 產 生 影 響 的 能 力 評 估 。 Berman 與 McLaughlin(1977)視教師處理對學業沒興趣或感到困難的學生所做的能力冹斷 為教師效能。而Newman, Rutter 與 Smith(1989)則從組織角色觀點來分析，認為 教師效能乃是教師對教學能否對學生成尌有所增進的一種能力知覺。
由上述眾多學者對教師效能的認知看法雖有不同，但其內涵都很相似，都是 將教師效能視為教學的一種整體概念，皆認為教師效能是教師針對其教學能力的 預期與冹斷。
（二）多層面的概念
在國內外的研究中，有學者將教師效能視為多向度的概念Ashton (1984)的研 究中將教師效能定義為：教師對自己能夠完成所有教學的信心。
Denham 與 Michael(1981)指出教師效能為教師對其潛在效能的信念，被認為是 教學生產力的一項基礎，是由認知與情感成份所組成的中介變項，在認知成份包 括：(1)教師對理想教師能引起學生積極改變可能性的感受(2)教師對本身能引起
Denham 與 Michael(1981)指出教師效能為教師對其潛在效能的信念，被認為是 教學生產力的一項基礎，是由認知與情感成份所組成的中介變項，在認知成份包 括：(1)教師對理想教師能引起學生積極改變可能性的感受(2)教師對本身能引起