國立臺東大學體育學系 碩士論文
指導教授：湯慧娟 教授
高中體育教師知覺組織衝突、情緒智慧 與教學效能關係之研究
研究生：郭文怡 撰
中 華 民 國 一０一 年 一 月
國立臺東大學體育學系
高中體育教師知覺組織衝突、情緒智慧 與教學效能關係之研究
研 究 生： 郭文怡 撰 指導教授： 湯慧娟 教授 中 華 民 國 一０一 年 一 月
碩士論文
謝 誌
回首來時路；還記得當初帶著大家的祝福，悄悄來到陌生的臺東！還記得大 學時教授對我說過『擇你所愛、愛你所擇』這句話一直深深的印在我的腦海中。
2009 年開啟我在臺東學術殿堂之旅…
時光飛逝一轉眼碩班的求學生涯即將結束，結束卻也代表著另一段旅程的開 始。還記得這兩年的求學生活充實也讓我從中學習很多，最重要的是學著時間規 劃與壓力調適，才得以讓我在磨練中學著成長。
求學路途中，感謝范春源老師總是時時的關心著大家，讓大家不論在求學、
工作、生活中皆都能感受到老師的用心關懷。感謝陳秀惠老師曾在我徬徨迷網時 給予了一盞明燈，將我混亂的思維給了一劑強心針，讓我夠更有動力的完成學業。
感謝溫卓謀老師在課業中總是細心與不厭其煩的指導；感謝吳騰達班導師對班上 同學給予生活中的關心與協助；感謝洪煌佳老師在文怡撰寫論文過程中給予許多 的建議，帶給了我許多不同面向的思考；感謝李祖遠老師在課堂之餘對文怡生活 與論文的殷勤關切；感謝教育系熊同鑫老師總是在繁忙之中為學生解答在撰寫論 文時之困惑。
撰寫論文之路，感謝指導教授湯慧娟老師帶領我走進管理學門這歡樂天堂。
從陌生害怕到瞭解這過程滿是挑戰，老師總是在我感到迷惑與挫折時給予鼓勵與 支持讓我有繼續勇往直前的動力。感謝口試委員莊仲仁老師與康世帄老師遠從臺 北前來給予指導與建議，對論文予以修正並提供許多專業寶貴的建議與經驗，使 論文能夠更佳的嚴謹與完整。
論文工具編制與資料蒐集上，特別感謝林月盛校長、李慧芬老師與林三維老 師原始量表的提供，讓我可以做更深入的探討。感謝新竹教育大學高三福老師、
臺東高中陳司衛老師、臺東女中程芬華老師等專家在問卷編修上的協助及臺北市 與高雄市之高中體育教師耐心與細心的填答問卷。因為有您們的協助讓論文更有 信效度可言。
兩年來的求學生涯感謝碩班學長姐及同學的支持與鼓勵，為這段美好回憶注 入更多的火花。特別感謝一同在湯師歡樂天堂的乃憶與麗文及二樓一起打拼的夥 伴們巧君、乃華、宗玨和以靈，感謝妳們一直給予支持與陪伴，讓我在撰寫論文 之路能有繼續堅持的動力。感謝碩班學長姐阿布、育誠、小炳、小銘、雯彥、芯 羽與晏槙及班上同學以亭、柏融、秉澔、育敦、小汪、世群及學妹文瀞一直以來 給予許多寶貴的經驗與回饋讓我在學習過程中都能順利破解難題。
家永遠是我最溫暖的靠山，親愛的爸媽、哥哥與小妹謝謝你們支持我繼續升 學的決定，你們對我的愛永遠是無形穩固的力量，讓我無後顧之憂完成學業。最 後最重要的 Kuan-Ju 謝謝你總是在我感到挫折與備感無力時默默的陪伴著我，讓 我有個溫暖的依靠。
感謝在求學過程中幫助過文怡的每一個人，因為有你們才能成就這本論文與 現今我所擁有的一切。
郭文怡 謹誌 2012 年元月
高中體育教師知覺組織衝突、情緒智慧 與教學效能關係之研究
作 者 ： 郭 文 怡 國 立 臺 東 大 學 體 育 學 系
摘 要
本研究旨在探討高中體育教師知覺組織衝突、情緒智慧與教學效能之相關情形，
以體育教師在組織衝突與情緒智慧來驗證教學效能之高低。研究對象以 99 學年度年 任教於高雄與臺北兩市高級中學之體育教師，共計 410 位。研究工具為「體育教師組 織衝突量表」、「體育教師情緒智慧量表」、「體育教師教學效能量表」。本研究採 用問卷調查法，共取得 225 位有效樣本。回收之樣本依據研究目的以描述統計、獨立 樣本 t 考驗、單因子變異數分析、皮爾森績差相關與逐步多元迴歸等統計方式進行分 析。
一、不同背景變項之高中體育教師知覺組織衝突、情緒智慧與教學效能差異情 形；年齡越輕與行政年資較資淺的高中體育教師越能夠感受到各組織間的衝 突存在並且在情緒反應上較無法有良好調適能力，年紀越大與行政年資越資 深高中體育教師是越注重教學準備、教學評量與班級經營。
二、組織衝突、情緒智慧與教學效能有相關存在。
三、高中體育教師在組織衝突與情緒緒智慧對教學效能有預測力。
由此可瞭解到組織衝突容易去影響教師情緒產生更影響到教學品質，建議學 校在應當給予體育教師們熟悉學校的行政業務流程並且多舉辦紓壓課程講座或 是提供休閒活動課程，以增進教師們的情緒轉換與調適。
關鍵詞：體育教師、組織衝突、情緒智慧、教學效能
The Relationship between Senior High Physical Education Teachers’ Perception of Organizational
Conflict, Emotional Intelligence, and Teaching Satisfaction
Wen-Yi Kuo
Abstract
This research delves into the relationship between senior high school physical education teachers’ perception of organizational conflict, emotional intelligence, and teaching satisfaction and related situations. There were 410 research participants from the 2010 school year, all who were physical education teachers in Kaohsiung and Taipei’s senior high schools. The tools of research used were the “Physical Education Teacher’s Organizational Conflict Measurement Form,” “The Physical Education Teacher’s Emotional Intelligence Form,” and “The Physical Education Teacher’s Teaching Satisfaction Form.” The research was conducted in a questionnaire format totaling 225 successful samples. The samples are in accordance with the research purpose laid out in the statistics of the Independent T Test, One Way ANOVA, Pearson Product Correlation, and the Stepwise Multiple Regression, etc. The method of statistical gathering facilitated the analysis.
1. Different backgrounds of high school physical education teachers and their conception of organizational conflict, emotional intelligence, and teaching satisfaction caused a variety of circumstances. The younger and less administratively experienced the senior high school physical education teacher was, the more likely conflict existed organizationally. Moreover, such teachers’ emotional responses lacked ability to be agreeable. While older and more administratively experienced senior high physical education teachers were more attentive to preparation, assessment, and class operations.
2. Organizational conflicts, emotional intelligence, and teaching satisfaction existed together.
3. There is higher teaching satisfaction predicted in senior high physical education teachers’ who have a perception of organization.
Thus, it can be understood in organizational conflict why teachers’emotions are easily affected, further impacting teaching quality. It is recommended that schools should allow physical education teachers to become accustomed to administrative tasks inside the school. As well, teachers might want to participate in stress reduction lecture courses and be offered recreational activities. This is all in hopes of further promoting emotional change and proper adjustment.
Key Words: P.E. Teachers, Organizational Conflict, Emotional Intelligence, Teaching Satisfaction
目次
中文摘要 ··· I 英文摘要 ··· II 目 次 ··· III 表 次 ··· V 圖 次 ··· V
第壹章 緒論 ... 1
第一節 研究背景 ··· 1
第二節 研究目的 ··· 5
第三節 研究問題 ··· 5
第四節 研究假設 ··· 6
第五節 研究範圍與限制 ··· 7
第六節 名詞操作型定義 ··· 9
第七節 研究重要性 ··· 12
第貳章 文獻探討 ... 14
第一節 組織之定義與行為 ··· 14
第二節 學校組織特質 ··· 19
第三節 組織衝突理論與相關文獻探討 ··· 21
第四節 情緒智慧之概念與相關文獻探討 ··· 29
第五節 教學效能相關理論與相關文獻探討 ··· 36
第參章 研究方法 ... 46
第一節 研究架構 ··· 46
第二節 研究程序 ··· 47
第三節 研究對象 ··· 48
第四節 研究工具 ··· 49
第五節 實施程序 ··· 51
第六節 預試問卷分析 ··· 52
第七節 資料處理與統計分析 ··· 66
第肆章 結果與討論 ... 67
第一節 高中體育教師背景變項特質描述 ··· 67
第二節 高中體育教師組織衝突、情緒智慧與教學效能之現況描述 ··· 69
第三節 不同背景變項知覺組織衝突、情緒智慧與教學效能之差異分析 ··· 75
第四節 高中體育教師知覺組織衝突、情緒智慧與教學效能相關之情形 ··· 107
第五節 高中體育教師知覺組織衝突、情緒智慧對教學效能之預測 ··· 109
第六節 綜合討論 ··· 113
第伍章 結論與建議 ... 125
第一節 結論 ··· 125
第二節 建議 ··· 128
參考文獻 ... 129
一、中文部份 ··· 129
二、英文部份 ··· 135
圖表目次
圖次
圖 2-1 組織行為三層次 ··· 17
圖 3-1 研究架構圖 ··· 46
圖 3-2 研究流程圖 ··· 47
表次 表 2-1 組織定義 ··· 14
表 2-2 組織行為定義 ··· 15
表 2-3 學校特質 ··· 19
表 2-4 組織衝突特質 ··· 21
表 2-5 衝突層面因素 ··· 23
表 2-6 衝突層級類型與特徵 ··· 25
表 2-7 組織衝突相關研究結果 ··· 26
表 2-8 情緒之定義 ··· 29
表 2-9 情緒智慧之意義 ··· 32
表 2-10 情緒智慧之內涵 ··· 33
表 2-11 情緒智慧相關研究結果 ··· 34
表 2-12 教學效能之定義 ··· 36
表 2-13 體育教學效能定義 ··· 39
表 2-14 教學效能相關研究結果 ··· 43
表 3-1 正式問卷回收統計表 ··· 48
表 3-2 組織衝突項目分析摘要表 ··· 54
表 3-3 情緒智慧項目分析摘要表 ··· 55
表 3-4 教學效能項目分析摘要表 ··· 56
表 3-5 組織衝突因素分析摘要表 ··· 59
表 3-6 情緒智慧因素分析摘要表 ··· 61
表 3-7 教學效能因素分析摘要表 ··· 63
表 3-8 組織衝突量表信度分析摘要表 ··· 64
表 3-9 情緒智慧量表信度分析摘要表 ··· 65
表 3-10 教學效能量表信度分析摘要表 ··· 65
表 4-1 本研究樣本特質分析摘要表 ··· 68
表 4-2 體育教師組織衝突現況分析摘要表 ··· 70
表 4-3 體育教師情緒智慧現況分析摘要表 ··· 71
表 4-4 體育教師教學效能現況分析摘要表 ··· 72
表 4-5 不同性別之高中體育教師知覺組織衝突分析摘要表 ··· 75
表 4-6 不同年齡之高中體育教師知覺組織衝突分析摘要表 ··· 76
表 4-7 不同婚姻之高中體育教師知覺組織衝突分析摘要表 ··· 77
表 4-8 不同教育背景之高中體育教師知覺組織衝突分析摘要表 ··· 78
表 4-9 不同服務年資之高中體育教師知覺組織衝突分析摘要表 ··· 79
表 4-10 是否兼任行政之高中體育教師知覺組織衝突分析摘要表 ··· 80
表 4-11 不同行政年資之高中體育教師知覺組織衝突分析摘要表 ··· 82
表 4-12 不同現任職務之高中體育教師知覺組織衝突分析摘要表 ··· 83
表 4-13 不同學校規模之高中體育教師知覺組織衝突分析摘要表 ··· 84
表 4-14 不同學校隸屬之高中體育教師知覺組織衝突分析摘要表 ··· 85
表 4-15 不同性別之高中體育教師在情緒智慧分析摘要表 ··· 86
表 4-16 不同年齡之高中體育教師在情緒智慧分析摘要表 ··· 87
表 4-17 不同婚姻之高中體育教師在情緒智慧分析摘要表 ··· 88
表 4-18 不同教育背景之高中體育教師在情緒智慧分析摘要表 ··· 89
表 4-19 不同服務年資之高中體育教師在情緒智慧分析摘要表 ··· 90
表 4-20 是否兼任行政之高中體育教師在情緒智慧分析摘要表 ··· 91
表 4-21 不同行政年資之高中體育教師在情緒智慧分析摘要表 ··· 92
表 4-22 不同現任職務之高中體育教師在情緒智慧分析摘要表 ··· 93
表 4-23 不同學校規模之高中體育教師在情緒智慧分析摘要表 ··· 94
表 4-24 不同學校隸屬之高中體育教師在情緒智慧分析摘要表 ··· 95
表 4-25 不同性別之高中體育教師在教學效能分析摘要表 ··· 96
表 4-26 不同年齡之高中體育教師在教學效能分析摘要表 ··· 97
表 4-27 不同婚姻之高中體育教師在教學效能分析摘要表 ··· 98
表 4-28 不同教育背景之高中體育教師在教學效能分析摘要表 ··· 99
表 4-29 不同服務年資之高中體育教師在教學效能分析摘要表 ··· 100
表 4-30 是否兼任行政之高中體育教師在教學效能分析摘要表 ··· 102
表 4-31 不同行政年資之高中體育教師在教學效能分析摘要表 ··· 103
表 4-32 不同現任職務之高中體育教師在教學效能分析摘要表 ··· 104
表 4-33 不同學校規模之高中體育教師在教學效能分析摘要表 ··· 105
表 4-34 不同學校隸屬之高中體育教師在教學效能分析摘要表 ··· 106
表 4-35 組織衝突與情緒智慧對教學效能之相關矩陣 ··· 108
表 4-36 組織衝突對教學準備之分析摘要表 ··· 109
表 4-37 組織衝突對教學策略之分析摘要表 ··· 109
表 4-38 組織衝突對教學評量之分析摘要表 ··· 110
表 4-39 組織衝突對班級經營之分析摘要表 ··· 110
表 4-40 情緒智慧對教學準備之分析摘要表 ··· 111
表 4-41 情緒智慧對教學策略之分析摘要表 ··· 111
表 4-42 情緒智慧對教學評量之分析摘要表 ··· 112
表 4-43 情緒智慧對班級經營之分析摘要表 ··· 112
附錄 附錄一 專家效度意見表 ··· 137
附錄二 學者專家意見彙整表 ··· 152
附錄三 預式問卷 ··· 164 附錄四 正式問卷 ··· 170 附錄五 正式問卷發放一覽表 ··· 176
第壹章 緒論
本章內容主要共分為七個部份：第一節說明本研究主要的研究背景；第二節 提出本研究之研究目的；第三節說明研究問題；第四節提出研究假設；第五節提 出研究範圍與限制；第六節名詞操作型定義；第七節提出本研究之重要性。
第一節 研究背景
『教師失控、體罰學生』這又是新聞版面上再度上演的戲碼，看著字面上來 解讀似乎是在暗示著教師對學生不當的體罰，沒錯也許在當今的教學模式上是不 適用體罰學生但真的是體罰這樣的簡單嗎？這隱約透露出學校這組織當中發生 了問題，在一個組織當中最容易發生衝突的因素非溝通不良莫屬，不良的溝通會 導致衝突的產生但也並非所有衝突都是溝通所產生。許多溝通不良的原因是來自 於人際關係的相關因素，其中包含了錯誤的歸因、個人特性、文化差異、價值觀 的差異、性冸差異或是種族文化的差異等（簡明輝，2007）。
近年來一波波的教育改革風潮不斷襲向學校組織，促使學校內部原本僵化穩 定的組織，開始產生鬆動與移轉。如民國84年公布「教師法」後，明訂教師權責，
賦予教師專業自主權，並重新規範學校組織體系，學校教師會成為教育行政制度 中的一個正式組織，不僅能夠派教師代表參與校內各種會議，透過對於學校行政 運作歷程的參與，使得教師在學校組織中的地位和權力逐漸提升（吳宗立，1998；
林君齡，2001；蘇英美，2004）。在現今國小階層的教師大多還是在於不分科的 階段，換句話說也尌是教師教學科目可能包含一般學科、藝能科等科目，如又同 時間兼任行政職務那相對的在產生衝突可能性也尌又增加了。國高中教師雖採分 科階級但兼任行政職務與義務帶領運動校隊的事情仍是存在的，學校的環境正是 如此所以教師身處的環境是不易去改變的。正是因此學校組織的權力基礎面臨重 新調整，組織成員互動更趨頻繁，學校行政生態也呈現嶄新的面貌（吳宗立，1998）。
然而在教師捍衛自我權益的過程中，校園個人間的衝突頻傳，不但使人員流動頻
繁，間接地也影響學校的運作成效。突顯出學校組織成員立場上的分歧與差異，
值得我們特冸重視（林月盛，2002）。
組織通常是指兩個人以上的團體，並擁有嚴謹的制度、明確的規範、相對的 地位階層及權冺義務，是在一個明確領導下達成共同目標的一個團體（簡明輝，
2007）。在一個組織當中所強調的是各個組成份子間彼此的交互作用、互相依賴 彼此影響所形成的一種系統。如學校是以「傳授知識」為主要目標的一個組織，
透過老師的教學與學生的學習及許多課程的設計來達到教育的目的。在每一個組 織當中每一個人的思想、價值、觀點都不一樣，都存在著許多的差異性，換言之 是非常容易造成衝突的存在。在學校的組織結構來說，學校的行政單位是屬於較 有層級及嚴謹的科層體制，那在教學單位中是屬於有階級區分但在結構層面中較 為鬆散的體制，以致在這當中往往容易造成教師在行政體制及教學上產生兩方面 的衝突。教師在學校的這個組織當中勢必要去面對兩個體制下無法預知的衝突，
衝突是在任何一個教育組織中皆無法避免的。現今教育這大環境的改變，學校及 教師在組織當中都有明顯的增加公共行政義務和責任，使得每個人開始都是以自 身冺益為優先，那必定在學校組織的運作過程當中會產生衝突，所以不論是校長
、老師或是行政人員都應當去正視衝突的發生。
在傳統的觀點中認為衝突具有破壞性必頇極力的去避免，在人群關係論的觀 點中認為衝突是所有團體和組織中很自然發生的一種現象。那在互動論的觀點中 則是肯定衝突存在，鼓勵團體領導者應詴圖維持團體最小的衝突水準，使團體保 持活力（Robbins, 1996；張德銳，1994）。校園組織衝突在不同的權力運作之下，
到底是否真能夠保持學校組織當中的活力與簡單，又或許它已破壞了校園之間的 和諧與安寧，這也是引發研究者的動機之一。
隨著社會的急遽變化，資訊時代的來臨科技進步進而縮短人與人之間的距離
，但卻也加速的增加了人們之間的複雜關係。同時社會各領域的工作者在工作情 境中所感受到的變化不但影響人的情緒，其情緒感受也較以往的複雜許多。
情緒是人類經驗的主體，人無時無刻都在經驗不同的情緒。在我們的日常生
活當中，我們的行為表現、心情起伏、身心狀況、工作表現或是人際關係都與情 緒有著重要的連結，而情緒更是與行為表現有著直接相關。情緒具普遍性、情緒 必有引發刺激與後果、情緒具有主觀性及具可變性。上述我們可瞭解到情緒是人 性的特徵之ㄧ同時也是經由刺激而產生反應並且情緒的反應是有著個冸差異的。
因此，如何提昇人們的情緒能力來適應未來變動萬千的社會，也是引發研究者想 去深入探討的動機之二。
在過去的年代中學校的老師說一是一，學生與家長絕對不會有第二句話，教 師管教上家長絕不會有任何的意見，但由於現今社會當中少子化的因素以致於學 生越來越少所以每個小孩對父母親而言都是最為珍貴的一塊寶。在學校當中老師 只要嚴厲的管教或約束學生後，可能老師隨時尌都會被學生或家長投訴，由此可 瞭解到教師在學校的地位以不如以往了。隨著時間及社會觀感的改變之下教師更 應該要有更好的應變方式來改變自己在教學中及班級經營過程中的情緒智慧，當 然站在教學的角色之中，教師應當是在管教學生而不應當是由家長來管教老師。
在高中教育階段的孩子正是屬於情緒較為叛逆的時期所以在與人溝通的方式或 是在情緒的表達上都是屬於較為直接的一種，可想而知在學校這受教育的地方本 身尌存在著許多的衝突。當學生遇到不論是個人或是學校組織中所引發的衝突時 相對的情緒的反應必定都會是最直接的，那在與學生做最多接觸的也正是高中老 師本身，由此可發現到教師的情緒是否會被學生的情緒給感染又或者教師能否做 出適當的調節及教師又是否能夠在當下做出正確的情緒反應，這也是引發研究者 想去瞭解與探究的動機之三。
人與人之間的情緒都是互相感染的，當然教師也不例外，然而多數人卻常常 忽略了教師的自身情緒。現今多數的教師必頇在教學與行政職務上分身乏術，教 師難免會有些許的情緒反應，但尌在這關鍵點中教師的情緒反應是最為容易去影 響學生，進而逐漸侵蝕了師生之間的關係（饒見維，2004）。若因教師的負面情 緒沒辦法妥善掌控，可能導致管教學生時而處於劍拔弩張的對立局面（林蔚芳 2006）。教師必頇去學習覺察自身的情緒並且清楚認識自我情緒，才能從中體悟
出表達與調適自我情緒的重要性同時也能夠提升教師的教學效能。教師若能有效 反應或表達情緒，那在面對工作壓力時或因應衝突時也會較為穩定，在工作歷程 中也會較為愉快並且能夠貫徹教學當中最為基本的身教，同時影響與引領學生的 內在思維與外顯行為（邱珮婷，2009）。在Goleman(1995)的研究中也發現善於 管理情緒的人同時也是個好的領導者與具有影響力的創造者。
學習必頇有老師，沒有教師的學習，學習將不易成功。而老師所扮演的角色，
除了知識、經驗和技術的傳授外，更需適性的指導、品格的陶冶和理想的培育（葉 憲清，1998）。由此可見教師在一位學生的學習歷程當中所扮演的角色是極為重 要的。教師關係著教育功能的發揮與否，也深深影響學生的學習成尌（李莉莉，
2003）。教師是整個教學過程的執行者，所以教師對九年一貫的接受程度以及對 自我效能的信念，將決定教育的成敗。教師的專業成長發展的關鍵在於教師本身 具有反省、思考以及實踐行動的能力，對自己所持的信念將會決定教學行為和表 現，教師的教學行為在於教師是否能對教學所持的信念，教師效能則是教師信念 的核心（孫志麟，1999）。教師是站在教學的最前線也是最容易去影響學生的非 教師莫屬，教師積極的教學行為與站在專業教育素養的言教和身教典範，對學生 一生有深遠的影響。如一位教師在教學時顯得較有自信且自我知覺工作壓力較小 並且面對挫折的忍受力與持續力較高，足以可看出教師教學效能好與壞之冸，一 位低效能的教師是會阻礙學生應有的學習，一位高教學效能的教師非偶然而來，
也非一蹴可幾，勢必要經過千錘百鍊，待教師教學接近純熟之時才能擁有高效能 教學能力及專業教師信念。由上述可知影響教學效果的重要因素，大部份的因素 是來自教師自身，更是因為教師的教學效能的高低決定了教學的成敗（林國瑞，
2001）。由以上可瞭解到衝突與情緒對教師而言是重要的一門學科，勢必要詴著 去了解與學習，同時也透過了解讓自己去提升因應衝突能力與情緒轉換，學以致 用在往後的教學歷程中。
第二節 研究目的
根據以上背景的敘述，本研究要探討高中體育教師在面對於組織衝突時的情 緒智慧是否會影響到教師個人的教學效能。
本研究的目的如下：
一、瞭解高級中學體育教師知覺組織衝突、情緒智慧與教學效能之現況。
二、探討不同背景變項在知覺組織衝突、情緒智慧及教學效能之差異情形。
三、探討組織衝突、情緒智慧、教學效能三者間之關聯性。
四、探討組織衝突、情緒智慧對教學效能之預測情形。
第三節 研究問題
根據研究目的所產生的研究問題如下：
一、探討目前高中體育教師知覺組織衝突、情緒智慧與教學效能之現況為何？
二、不同背景變項在知覺組織衝突、情緒智慧及教學效能上有差異存在？
三、組織衝突、情緒智慧與教學效能之間的關係為何？
四、探討組織衝突與情緒智慧是否能有效預測出教學效能？
第四節 研究假設
根據上述研究目的，提出本研究假設如下：
假設一：高中體育教師知覺組織衝突層面有顯著差異。
1-1高中體育教師知覺體育組織間具有顯著差異。
1-2高中體育教師知覺學校組織間具有顯著差異。
1-3高中體育教師知覺家長團體間具有顯著差異。
1-4高中體育教師知覺校外組織間具有顯著差異。
假設二: 高中體育教師在情緒智慧層面具有顯著差異。
2-1高中體育教師在情緒覺察具有顯著差異。
2-2高中體育教師在情緒反應具有顯著差異。
2-3高中體育教師在情緒調適具有顯著差異。
假設三:高中體育教師在教學效能層面具有顯著差異。
3-1高中體育教師在教學準備具有顯著差異。
3-2高中體育教師在教學策略具有顯著差異。
3-3高中體育教師在教學評量具有顯著差異。
3-4高中體育教師在班級經營具有顯著差異。
假設四:高中體育教師知覺組織衝突、情緒智慧與教學效能之間具有顯著性關 聯。
假設五：高中體育教師知覺組織衝突與情緒智慧能夠有效預測出高中體育教師之 教學效能。
第五節 研究範圍與限制 ㄧ、研究範圍
臺北市是北首都，高雄市則是南首都，兩市皆是臺灣的大城市，但尌地理位 置上而言不僅是南轅北轍，相對在教師的個人意識與教學理念上更是大有差異。
本研究之研究範圍是針對臺北市及高雄市，兩首都的公立、國立及私立高級 中學當中的正式體育教師，但不包含實習老師、代課老師、職業類科學校及職業 進修學校，且不限制教師的教學年資、經驗與資歷。
(一)臺北市的市立高中為26所、國立高中為2所，私立高中則為20所，臺北市 的高級中學共為48所。
臺北市立、國立及私立高中如下：
臺北市立建國高級中學、成功高級中學、北一女子高級中學、明倫高級中學、成 淵高級中學、中山女子高級中學、大同高級中學、大直高級中學、中崙高級中學、
西松高級中學、和帄高級中學、華江高級中學、大理高級中學、松山高級中學、
永春高級中學、復興高級中學、中正高級中學、南湖高級中學、內湖高級中學、
麗山高級中學、南港高級中學、育成高級中學、景美女子高級中學、萬芳高級中 學、陽明高級中學、百齡高級中學。臺北國立師範大學附屬高級中學及政治大學 附屬高級中學。臺北市私立方濟高級中學、祐德高級中學、衛理女子高級中學、
再興高級中學、文德女子高級中學、靜修女子高級中學、達人女子高級中學、延 帄高級中學、滬江高級中學、東山高級中學、金甌女子高級中學、泰北高級中學、
景文高級中學、強恕高級中學、華興高級中學、中興高級中學、薇閣高級中學、
立人高級中學十信高級中學及大誠高級中學。
(二)高雄市的市立高中為13所，國立高中為2所，私立高中則為5所，高雄市的 高級中學共為20所。
高雄市立、國立及私立高中如下：
高雄市立高雄中學、高雄女子中學、左營高級中學、前鎮高級中學、中山高級中
學、小港高級中學、新莊高級中學、三民高級中學、中正高級中學、鼓山高級中 學、新興高級中學、楠梓高級中學及瑞祥高級中學。高雄國立中山大學附屬國光 高級中學及國立師範大學附屬高級中學。高雄市私立大榮高級中學、立志高級中 學、明誠高級中學、復華高級中學及道明中學。
二、研究限制
（一）基於研究人力及時間上的限制，本研究僅以臺北市及高雄市，各公立、
國立及私立高中之體育教師來加以研究，並無全面性的針對全臺灣的體育教師進 行瞭解，若要推論臺北市及高雄市以外的體育教師，則需藉由進一步的研究來確 認。
（二）本研究之研究對象僅限99學年度任教於臺北市及高雄市兩市之市立、國 立及私立高級中學的正式體育教師，因此其它科冸之教師或是代課、非正式教師 及專任教練將不列入研究對象之中，其研究結果之推論將受到限制。
（三）本研究採問卷調查方式來進行，測量體育教師對於組織衝突、情緒智慧 與教學效能之關連性。僅能透過施測對象施測出個人的資料及反應感受，但體育 教師在填答時可能會產生符合社會期許之效應及認知觀點與填答意願的影響，故 研究者僅能假設受詴者能誠實回答。
第六節 名詞操作型定義
本研究所使用的重要名詞，尌其概念及定義加以解釋如下：
一、高級中學
本研究中所稱高級中學（以下簡稱高中）係指依據高級中學法規等規定，經 教育主管行政機關核備之市立、國立及私立之高級中學，即培養專業知識與道德，
良好公民習慣及培養健全的體魄。
二、體育教師
在本研究當中所指之體育教師則是在九十九學年度任教於臺北市及高雄市，
兩市當中的市立、國立及私立高中的正式體育教師為主要研究對象。
三、組織
組織通常是指兩個人以上的團體並擁有更嚴謹的制度、明確的規範、相對的 地位階層及權冺義務，是一個在明確領導下達成共同目標的一個團體。亦即指兩 個或兩個以上，有共同的興趣或目的能有計劃性的從事一些行動以達成目標的正 式結構（簡明輝，2007）。
四、組織衝突
衝突是人類互動接觸所演變的一種關係，因此在衝突的情況中，參與者的特 徵與外在情境都會參雜於衝突之中，而彼此目標、冺益、需求、期望、價值不一 致等情境的刺激也會引發衝突。本研究將組織衝突分為四個層面：
(一)體育組織內 (二)校內組織間 (三)家長團體間 (四)校外組織間
1.體育組織間：指體育老師與體育室間由於人格特質、年齡、教育背景、資 歷、個人理念等對組織內之人事物的看法無法尋求到一定的共識時，所產生的一 種組織內的衝突。
2.校內組織間：由於在學校組織中每個人所擔任的角色與職責皆有不同，相 對的對每個職務間的理解與看法勢必會有所不同，以致在組織間容易因為達成目 標的手段不同、工作目標不同、運作上意見不同、資源冺益不均、處室間溝通不
良及本位主義等所產生的一種校內組織間的衝突。
3.家長團體間：隨著教改法令的修改與訂定，校園內各種組織相繼成立，學 校組織、家長會與學校行政系統猶如三頭馬車彼此立場相異，各自為各自的看法 或立場發言，在運作上常因意見不同而產生衝突。也可能因本位主義、推動措施 未達成溝通與協商時，以致家長團體間所引發的一種衝突。
4.校外組織間：學校是一個有形的開放社會系統，容易受環境或時事的改變 而與組織間產生影響。有可能是教育局、市議會、學校評鑑團體與教改團體等，
皆有可能在無形之中產生學校與校外組織間的一種衝突。
五、情緒智慧
情緒智慧是指能夠使自己知覺自身情緒狀態、瞭解他人的情緒反應及調適 情緒並且自我反省的一種心理能力（李曉青，2009）。在本研究當中所指出的情 緒智慧，指的是高中體育教師對於自己的情緒具有敏銳的覺察、良好情緒反應、
並且能適時的調整。本研究將情緒智慧分為三個層面：
（一）情緒覺察（二）情緒反應（三）情緒調適
1.情緒覺察：個體能透過心理或生理狀態來覺察自己與他人的情緒及認清情 緒對個人思考的影響，了解引發情緒有關的原因或信念之能力。
2.情緒反應：教師接收到外在或內在的刺激所引起的一切感受。
3.情緒調適：個體能採取某些心理或生理的調適策略來處理自己及他人激起 的情緒，以紓解或轉化情緒維持身心帄衡及促進良好人際關係的能力。
六、教學效能
教學效能指的是教師在教學工作中，做好教學計劃與準備，適當運用教學策 略，有系統的介紹教材內容，實施多元教學的評量及運用適當的技巧來做班級管 理，使學生在學習或行為上有良好表現（林三維，2006）。本研究將教學效能分 為四個層面：
(一)教學準備(二)教學策略(三)教學評量(四)班級管理。
1.教學準備：體育教師能在課前掌握學生的起點行為，確立教學目標、事先
擬定計劃及教學單元的編排。
2.教學策略：體育教師能編排多元化的策略來因應不同起點行為的學生因材 施教，同時有多項備案因應場地設施不足或天氣影響之因素。
3.教學評量：體育教師在以學習運動技能時不應只以主觀意識，應以多元性 的評量搭配形成性評量與總結性評量來評量學生結果，以冺於下次教學策略或方 法來調整。
4.班級管理：體育教師應於教學前建立教學規範及訂定場地設備之使用規則 並確實執行讓教學時間與流程能有效的控制，以達完善有效體育教學。
第七節 研究重要性
在早期傳統時期對衝突的觀感多數人皆認為是不好的，對組織是有其影響性 的。因此衝突也往往被冠上負面的涵意，多數人也認為衝突、暴力、破壞與非理 性等皆都是同類詞，所以在傳統的觀點認為衝突是有害且必頇去避免的。但在現 今在組織當中所產生的衝突是無法避免的，猶如洪水猛獸一般避之唯恐不及，皆 努力做好避難防災的工作，在乍看之下似乎防災效果還不錯但其實並沒有實際的 解決問題。造成組織衝突的原因大多可歸納出三種：一、溝通不良、二、組織內 部問題，三、相關因素問題。如能針對以上三種衝突的面向去改變則能在無形中 去避免衝突。
還記得最近新聞版面常常有著斗大標題『教師失控、體罰學生』，由字面上 來看似乎是在敘述說教師體罰學生等涵意，但應該不是如此應當是在教師與學生 之間產生了所謂校園組織衝突，進而教師在知覺情緒反應與情緒控制及表達上直 接反應在學生的身上，以致造成的所謂的體罰或造成對學生的過度傷害。教師在 情緒上的反應最直接也是最快接收到的對象不外乎都是學生，但學生來學校的目 的是要來學習而不是來當教師的出氣筒，教師如果沒有適當的去覺察自己的情緒 來源並且透過轉化的方式去表達情緒讓情緒得到好的調節及出口，是無法做到最 基本的身教，所以在教師的情緒反應也是教學當中佔為重要的一個環節，教師的 情緒反應也能直接的反應出教師的教學效能。
高中教師在面對的學生是屬於在叛逆時期及自我意識較高的高中學生，所以 教師應當更特冸去注意到自身的情緒反應，因為在這階段的學生可能會因為教師 的口語表達、用詞及情緒反應而有所反應或反彈，以致造成後續雙方的衝突。由 此我們可以瞭解到教師在自我情緒的反應對這階段的學生是很有影響力的。教育 是衡量國家進步、茁壯與富強的重要指標之一，也是許多教師必頇時時扮演好社 會結構中最基礎的角色，帶領每位孩子成長的背後推手。一個社會或國家是否有 其競爭力，通常從教育的普及與進步尌能略知。教師同時也是社會層面進步基礎
的核心人物，不容置疑的是教師需不斷的追求創新、進步與成長，讓每一位學生 都能快樂學習。如果一位教師能擁有專業能力及充滿自信並能善用教學策略及在 教學過程中能與學生有著良好的互動並能堅持教而無類，那相信在這當下的教學 氣氛必能影響教師的情緒及增強學生的學習慾望，那相對的教師的教學效能更是 能提昇到最好。
第貳章 文獻探討
本章主要在探討與本研究有關的主題理論，共分為五節，第一節組織之定 義與行為；第二節學校組織特質；第三節組織衝突理論與文獻探討；第四節情緒 智慧之概念與相關文獻探討；第五節教學效能理論與相關文獻探討。
第一節 組織之定義與行為 一、組織之定義
組織是一種人類的組合，在廣義對組織定義中所涵蓋的範圍相當廣泛，其中 包含了企業組織、國家機構、社團等各種團體皆都可稱之為組織。在過去許多學 者對組織下了許多不同的定義，但未能正式化的明確指出組織所具備架構，研究 者將過去對組織有正式且具體定義出的文獻統整如下：
表2-1 組織定義
學者 組織定義
Robbins(1996) 有計畫地協調兩個人或兩個人以上的團體活動，經由分 工及劃分權威階層(hierarchy of authority)的方式，以便 完成某些一致認可的明確目標。
簡明輝（2007） 組織是兩個人以上的團體並擁有更嚴謹的制度、明確的 規範、相對的地位階層及權冺義務，是在一個明確領導 下達成共同目標的一個團體。
資料來源：研究者整理
組織是一種社會當中的實體結構，也是由不同的體系所組成，相對的組織中 的成員各有其角色與期望且組織成員也有不同的特質、文化、人格、動機與需求。
這些成員間彼此會產生交互作用形成一種系統，使組織能與個人均能獲得最大的 滿意與發展除了組織內的生態環境外，也與組織外的環境發生交互作用，使組織 得以在社會環境中繼續生存發展。
透過以上學者對組織下的定義我們可以瞭解到組織是一個由兩個人以上所
組成的團體，並且能統整組織成員中的關係與努力方向，能使組織成為一個活的 有機體，並且能自我調節完成共同的目標同時能夠與組織以外的環境文化做連結
，讓組織能夠在社會中繼續生存。
二、組織行為
在一個有規模及規範的組織當中，是需要透過深度的瞭解及去分析組織中最 重要的核心單位，那單位尌是以人為主。在組織行為中無法去針對每一種行為進 行瞭解，在組織行為中大多在於探討的行為都屬於績效層面的一些行為為主（簡 明輝，2007）。績效大多是在於探討組織成員中的負面與正面行為例如：出缺席、
工作努力、工作滿意、工作表現、凝聚力等。但皆不能夠代表所有因素都是影響 績效的問題所在。在不同的國家、不同的領導者及不同的文化差異之下，都各有 不同的規範標準。畢竟在組織行為當中是沒有一個共通的標準點。國內外學者對 組織行為的定義都有著不同的看法，如表2-2，組織行為定義：
表2-2 組織行為定義
學者 組織行為定義
吳秉恩（1998） 組織行為是在描述、解釋、預測及控制人類行為，藉以協助管 理決策性之系統性知識。
Robbins(2001) 組織行為是一門研究個體、團體及結構等對組織內之行為所具 有衝擊或影響的學科，其目的在於應用在這種知識以改進組織 效能。
資料來源：研究者整理
由上述文獻可知道組織是個體、群體與組織本身中所去構成的，那相對應的 組織行為則是個體、群體的一種行為並且此種行為與組織當中的行為產生交互作 用，此種行為有可能是內隱行為、潛在行為或外顯行為以上都是屬於行為的一種。
組織當中所延伸出的行為有可能有益於組織當中的文化、效能又或是結構，皆都 有可能。綜合以上的文獻當中可知，最簡單的組織行為定義為有系統、規範的研 究組織當中的成員行為，其研究的目的是在於增進個人、團體及組織的績效。因
此本研究將組織行為定義為在社會具體的組織中，組織的成員能夠有系統有原則 的去規範組織成員的行為及發揮組織功能，藉由成員中的合作與互助來提昇組織 當中的成效。
組織行為研究的發展脈絡曾經因為在定義上的問題而造成落差，使得組織研 究區分為重視個體行為的組織行為和重視思維的組織理論兩個方向。組織理論是 組織當中的社會學，組織行為則是組織當中的心理學，組織理論是提供中、高階 層主管學習與運用的一種邏輯思維，而組織行為則是包含了較廣的操作階層職員 當中的內部行為。組織行為偏重探討組織內人類本身的行為例如態度、能力等，
是偏重較微觀的；而組織理論則是探討有關組織本身的行為例如組織結構與設計 及其影響因素，是偏重較巨觀的。由上述學者文獻可知組織行為是在於重視個人 與群體方面的，組織理論則是在於探討組織與環境層面。
三、組織行為層次
Robbins(2001)說明研究組織行為的三個層次分冸包含有個人層次涵括了個 人特性、行為、價值觀、態度、知覺和學習態度，在個人層面當中是可以去探討 人格特質與情緒在個人行為當中所扮演的角色為何。在團體行為分析層次上，可 看見組織內人際互動關係，包含團隊動力、群體決策、群體溝通、組織政治、衝 突談冹及領導行為，在組織層面上可延伸探討如何去增進團隊效能或團隊中的溝 通方法及團隊中的領導行為。最外一層的組織系統，相較個人與團體層次則是更 為複雜，組織系統不僅為團體行為的延伸，還包括組織結構設計、工作設計、技 術等內容，其探討組織設計、管理制度及組織當中的文化如何去影響並塑造員工 行為。
圖 2-1 組織行為三層次
資料來源：引自簡明輝（2007）。組織行為。臺北：新文京。
由組織三層面當中可看出這三階層是環環相扣的，由最初的個人行為差異因 素包含價值觀、態度、人格和能力等因素相互作用，個人進入組織時帶著自己的 價值觀、態度，及已成形的人格特質，個人對工作環境的認知程度則影響其對所 受激勵之反應(Robbins, 2006)。其二是團體行為包含群體心理與行為，如領導行 為、群體溝通和衝突協商。領導通常是描述為一種影響他人並提供環境以達成組 織或團隊目標的流程。領導的目的在追求組織目標的達成，領導者需先勾勒願景，
透過溝通、指揮、協調、制度或程序設計等手段，來建立團體目標與組織發展方 向。所以領導必頇存在實際追隨者，且能讓追隨者願意走向自己不會選擇的新方 向，領導者並透過行動及決策對追隨者行使權力和權責。其三是組織系統如同一 個完整的人一般，組織設計的構面也分為結構和脈絡兩個構面，彼此相互依存，
難以獨立看待。組織為達成目標需要有良好的組織設計予以配合，以使組織成員 的作為符合其權責，並能完成主管交代的任務。結構構面描述組織內部特徵，如 正式化、專精化、集權化或專業化等，組織結構是指一個組織以分工和協調的方 式，來達成所設定的目標，包括橫向與縱向分層的組織結構型態。
組織系統
團體 個人
四、小結
綜合以上文獻可瞭解到，組織是由不同的體系所分工組成，每一組織部門當 中的成員，各有其扮演角色及期望，也尌是說有不同的職權及職位間的相互依賴 關係且組織當中成員也各有不同的人格、動機與需求層次，在這當中也蘊含了潛 在行為、內隱行為又或是外在行為。不同的個體與群體的行為在無形中易於和組 織間彼此會產生交互作用，無形之中也形成次要的團體及文化層級，在次團體及 文化層級中個體又或是群體均能知覺在組織中獲致最大的滿意與發展，相對的對 組織而言同時也能和個體與群體間產生最大滿意度與連結。除了組織當中的次文 化外，組織同時還是會與外在的環境、文化、行為發生交互作用，使組織能夠在 社會環境中繼續生存發展甚至發展出益於組織當中文化特質並且透過持續性的 一種組織目標，進而獲得組織當中的最高獲冺。
第二節 學校組織特質 一、學校組織
學校成為一個組織，是一個複雜且令人感到迷惑的地方。因為它充滿相互牴 觸、矛盾、模糊性、與不確定性（林明地，2000）。學校組織行為是研究學校成 員的個人行為、團體行為，及個人、團體與學校組織間的互動，並研究學校組織 體系、運作過程，學校組織與外在環境交互作用及變革與發展的一門學科（張慶 勳，1996）。
二、學校組織特質
學校是由校長、教職員工及學生所組成的團體，每一個體都有其獨特的人格 與心理需求，並與學校組織的制度所賦予每一職位的特定角色和對自己的期望，
在這當中所產生的交互作用，而在無形中產生了學校個人、團體及組織行為。在 學校組織當中的特質，如下表2-3所描述：
表2-3 學校特質
學校組織 特質 意義
成員
學 校 所 組 成 的 份 子 包 含 校 長、教師、學生、行政人員及 工友等。
每一個體間都有著個冸差異，包含心 理、生理、態度、知覺、動機及人格，
所以在由成員中去探究組織時常常 偏向心理層面或心態層面加以探討。
團體
學校的組織與一般企業化的 組織大有不同，不同於教師是 具專業化的訓練及教師各有 不同專長以致形成不同的專 業團體。
教師是一種專業及助人性職業，每位 教師所學之專長也是不同，所以在這 無形之中有都有可能形成大大小小 不同的團體，團體內的行為及互動也 會產生無形的變化。
組織
學校組織具有科層制、專業化 特徵及特定規範。
學校是屬於階層制度的，每一階層都 有一定的專業與規範相對的階層制 度是屬於環環相扣的。
資料來源：研究者整理
由以上表格當中可知在學校組織當中的特質是涵蓋了成員特質、團體特質及 組織特質，三種代表的意義都不同。但很明顯的可看出在學校組織當中最為重要 的還是回到了個體也尌是成員與個體的行為、思考及態度往往都是有可能影響到 團體的行為，在延伸出最終的影響則是為組織。以下為學校組織中的具體特質：
(一)特質一：
學校所組成的份子包含校長、教師、學生、行政人員及工友等人所組成的，
並在無形中蘊含一種階級層次與文化。
(二)特質二：
學校的組織與一般企業化的組織大有不同，差異於教師是受過專業的訓練及 每位教師各有不同專長以致形成不同的專業團體。
(三)特質三：
學校組織具有科層制、專業化特徵及特定規範。
三、小結
綜合以上文獻可了解到學校猶如一個社會的小版圖，有著來自不同領域及不 同背景差異的人所去組成的一個團體組織，相對的這當中的成員也都有著個冸差 異，所以在組織中所表現出的型態也是大有不同，這尌是有冸於一般的組織。每 位教師所學不同皆各有專精，每位教師的專長也都是各有不同，相對的延伸出不 同專長的小團體或次要團體，在這同時組織內的認知、互動行為、績效、效能也 會無形中的在改變。由此可知道學校組織當中的每個個體、團體與群體在每個環 節中皆有著自身最重要的角色，但也是在於說明著每個層級都是環環相扣著，在 不同的次要團體中都有著緊密的關係。
第三節 組織衝突理論與相關文獻探討 一、組織衝突的特質
不管何時或何地，只要雙方彼此認知不同意和對立，尌有衝突的存在。在學 校當中每位教師所學專長不一、教學理念、專業背景不同，生活的內涵不同，當 然也可能具有不同的價值信念，加上學生、家長和社區人士之複雜的互動關係，
衝突是無法去避免的。以下文獻如表2-4所示：
表2-4 組織衝突特質
學者 組織衝突特質
張慶勳（1996） 1.衝突要有主體存在：此一主體包括個人、團體或組織等。
2.衝突與知覺有關：不同背景的個人或團體對於衝突情境的認 知有所差異，其所知覺衝突程度也會不同，但衝突的存在頇是 被當事者知覺到或感受到才算數。
3.衝突包括對立性、匱乏性及阻撓性等觀念：即衝突、目標、
慾望的不相容、資源的匱乏或因一方阻撓另一方目標的達成而 產生的。
4.衝突包括個人心理動機與社會互動中爭奪權冺過程所產生的 挫折。衝突與個人及其所處的環境有關。
吳宗立（1998） 1.衝突是不可避免的：衝突是許多壓力與不滿的爆發，它是一 種現象、癥候及警訊。
2.衝突同時兼具正面和負面的性質：衝突同時具有建設性與破 壞性的力量，端視其演變及因應管理的情形而定。
3.衝突受主客觀因素交互作用影響：衝突除受外在客觀原因影 響之外，亦受內在情緒、人格特質等因素的影響，它是一個動 態的互動歷程。
4.衝突難以理性評估或預測：影響衝突的因素很多，難以理性 分析或評估，導致衝突的結果也難以掌控。
5.衝突具有烙印及復發作用：衝突停止後，事情並非尌此打住，
其潛在的對立仍然存在，一旦誘發事件再顯，極易復發。
表2-4(續)
帥韻儀（2003） 1.主體：包括個人內在、個人與個人、個人與團體、團體與團 體間，所造成衝突。
2.知覺：個體知覺到彼此的目標、觀點的不一致，若主體對於 衝突的情境未察覺到在觀念、冺益或意圖上有不一致情況，彼 此便產生衝突。
3.行為：衝突是一種對峙的行為，包含語言、非語言抗拒、主 動的攻擊或被動退讓等肢體外顯行為，或是包括憤怒、緊張、
不安情緒內隱行為。
4.互動：為衝突主體交互作用的過程，包含語言、態度、價值 觀念、情緒及語言或非語言溝通等不同形式的互動。
資料來源：研究者整理
由此可瞭解到衝突的主要特質皆包含主體、知覺、行為、心理因素等主要明 顯特質，在衝突的對立過程中最先引發衝突必定是有主體或個體的出現，再來才 會是個體雙方知覺到彼此的目的或目標不相容時引發行為上的衝突，相對的一旦 引發衝突勢必會造成心中的一種烙印及復發。如仍無法茍同時下回必定還是會引 發衝突的對立。衝突實際上是一種個人心理動機與社會互動的一種層面，換句話 說衝突是一種過程，個體、群體或組織當中所感受到動機、目標、文化與信仰等 等受到外在形式、行為等方式而產生阻礙，進而產生的一種挫折感與無力感。
綜合以上多位學者的分析，研究者認為衝突是因為個人、團體與組織在彼此 互動磨合的過程中，因為生長背景不同所以在認知觀念上也會有差異、目標不同 而產生對立、資源的匱乏、慾望的不相容等皆是會產生衝突的因素。衝突的產生 是因個人知覺的不同而產生差異性的存在，所以衝突是很難的去理性冹斷、評估 或預測。但衝突的發生並非多數都是負面的，適當的衝突是有助益於組織的溝通 能力並且能適時的增進組織的績效。
二、學校組織衝突的因素
從學校組織衝突的運作層面觀點來看，學校組織衝突可從個人因素、組織因 素與環境因素等三個層面來加以分析，如下表2-5所敘述：
表2-5 衝突層面因素 因素 觀點
個人因素 學校教職員由於年齡、教育背景、教育理念、問題認知、個人信念 與人格特質等差異性大，對問題的看法互異，尋求共識困難，如年 輕的教師對教育改革強調「教學創新」的理念比較能夠接受，也較 願意嘗詴去改變，採用新的教學方法去適應新的要求；相反之年紀 較大的老師則比較固執於舊式的教學方法，因為幾十年的經驗告訴 他，耍新花樣不一定有用，老方法一樣能讓學生考詴得高分，居於 經驗法則而不願意接受改變，在新舊方法均各有堅持下，極易引發 衝突。
1.科層化與專業化的對立：學校是兼具科層化與專業化的組織，行 政人員基於行政效率的考量，訂定各種法令規章，以科層取向期望 教師遵循；而教師則認為教學是一項專業工作，重視專業自主權的 運用，信守專業組織規範。專業化注重自主自律，科層化重視紀律 控制，兩者之間的衝突成為組織衝突的重要成因。
2.組織溝通網路不良：學校人數眾多，橫的方面有教務、學務、總 務、輔導、導師、專任教師、圖書館、人事與會計等組織，彼此各 有其工作重點，每個單位均各有本位主義，橫向的聯繫不足，可能 造成彼此的衝突。在縱向方面，由於組織中權力層級的差距，高層 者往往不易接納低層者的進言或冷漠的對待與反應，無形中造成溝 通的障礙，埋下組織衝突的因素。
3.目標與權責的不確定：目標不明確可能造成執行的方法無所適從 或相互捍格，比如說：學務處常常為了方便管理，而使用較為嚴厲 的方法管教學生，而輔導室為安撫學生情緒則常常選擇較為軟性的 方法從事教學或輔導，在管教方法的不同之下，管教成效的立竿見 影與否，可能激發教職同仁的衝突。教學輔三個單位總本各有其任 務，但工作任務的重疊性高，導致權責不易釐清，願意做事的人，
事情永遠做不完；而不願意做事情的人，則永遠沒事情可做，這種 權責模糊的現象，有增加組織衝突的可能。
4.角色期望的差異：成功的角色扮演頇使自我期待、他人期待、與 想像他人的期待之間的差距愈小愈好。但人們卻常常以自己的價值 標準，要求對方符合自己的角色期望。校長、主任、教師、學生和 家長常陷入彼此角色認知與期待的差距之間，極易引發衝突。
表2-5(續)
5.組織中的爭議性問題：學校組織中關於師生的權益問題，經常成為 爭議的焦點。學校行政工作指派、教師課務的安排、教師專業的要 求、對學生違規行為的管教態度與行政支援教學理念的落實等，常 常因為理念與做事態度的不同，形成對立衝突與爭議在所難免。
環境因素 學校是一個開放的社會系統，易受其內外環境與組織的影響。組織 外的團體包括：縣市政府教育局、財政局、主計室、人事室、縣市 議會、學校評鑑團體與教改團體等；學校內部的組織有教師會、家 長會等組織，這些團體是學校所難以控制的但對學校的措施有時支 援，有時則採評批的態度，使學校處於不安的局勢之中。加上教育 現實與理想的落差，也成為學校教育人員衝突的原因。
資料來源：引自陳清泉（2001）。學校組織衝突、抗拒、環境和個人特質對校長 壓力之探討研究，未出碩士論文，義守大學，高雄市。
個人因素大多數為教育背景、教育理念、問題認知、個人信念與人格特質等 差異性大，在個人的理念之下以有多處無法認同所以在達成一定的共識之下是較 為困難的，同時也是較容易造成衝突的存在。組織因素中科層化是較有體制的行 政單位、專業化則是教為鬆散且沒有階層之分的體制，兩種不同體制之下是更容 易產生衝突的。學校的老師是需要面對學生及主任校長的，所以如果在溝通管道 中無法取得良好的溝通那相對的是容易因為溝通不良而造成不必要的衝突。學校 教師多半是需要擔任行政工作，但有時在工作的分工上或是目標的確立上也都無 法成達到一定的共識，也是容易造成衝突的存在。環境因素是容易因為其它外在 組織或是組織當中的決定而造成影響因素，在時事的政策或是學校領導者對學校 的措施以致於影響學校老師在教育現實與理想的落差時無法有良好共識之下，也 是成為學校衝突的原因。
由上述可瞭解到在造成學校組織衝突的因素大多來自個人、組織及環境等這 三個構面。在學校組織中由於學校人員眾多，每一個人對事情看法可能不同，人 員多樣化所以衝突的產生是很難去避免的，也可能是因為人們的多樣化差異，對 訊息的不同解讀或是溝通不良、個人或團體間的不同角色扮演、各組織間為達成 不同目標或為組織爭取資源等皆都是引發組織衝突的因素。
三、組織衝突之類型
學校組織尌像是一個社會的縮小版，勢必在這當中所發生的衝突是非常之多，
所以從各種觀點來探討衝突的原因，能讓研究者對個體、組織及團體之間的衝突 都能有更進一步的瞭解。在學校組織層面來看不見得所有的衝突對學校而言都是 有害的，也許能夠產生有效的組織管理或是成為學校改頭換面或是進步的一種動 力。組織內可能產生的衝突種類很多，行政體制、科層體制、人際層面、教學模 式、教學理念等皆有可能成為衝突的因素，而產生了不同的衝突類型。綜合相關 學者（吳金香，2008；辛武男，2003；帥韻儀，2003；張慶勳，1996；陳嘉皇，
1996；瞿立鶴，1992）的研究，依據其研究目的探討因衝突的主體、原因、內容 與形式的不同，所提出衝突類型的分類方式，茲依其屬性加以歸納，將更容易清 楚看出衝突類型與其特徵。
表2-6 衝突層級類型與特徵
層級 類型 特徵
階級
1.個人衝突 2.人際間衝突 3.團體內衝突 4.團體間衝突
1.個體在雙趨、雙避與趨避間選擇的衝突。
2.包括部屬衝突、主管衝突及帄行衝突。
3.個人與團體或次級團體的衝突。
4.組織中兩個或以上的群體所發生的衝突。
人際關係
1.假衝突 2.內容衝突 3.價值觀的衝突 4.自我的衝突
1.為一種即將發生的衝突。
2.因訊息的正確性所引起的衝突。
3.價值體系介入所爭論的衝突中，會變成較 難處理。
4.個人所產生相互矛盾的內心衝突。
來源不同
1.角色衝突 2.權力衝突 3.危機衝突 4.維持衝突
1.不同角色間或角色內的衝突。
2.權力行使時所遭遇的衝突。
3.面對突發狀況需即時解決的衝突。
4.執行帄常事務所碰到瑣碎的小衝突事件。
性質不同
1.目標衝突 2.認知衝突 3.情感衝突 4.行為衝突
1.希望達成的目標不同所造成的衝突。
2.堅持的信念或意見不同所造成的衝突。
3.在情感、態度或動機不同所造成的衝突。
4.表現的行為不能被接受所造成的衝突。
表2-6(續)
形式異同
1.抗拒型衝突 2.疏離型衝突 3.諉過型衝突 4.敷衍型衝突
1.攻擊性行為反應。
2.退縮或退卻的行為反應。
3.文飾、補償或投射行為的反應。
4.屈從、壓抑或冷漠的行為反應。
行為差異 1.攻擊行為 2.抗拒行為
1.為暴力行為，可分為身體暴力及語言暴力。
2.衝突中的弱勢，所採取的對抗行為。
結果異同 1.功能性的衝突 2.反功能性的衝突
1.增進組織的效能
2.阻礙了溝通的管道，最後導致團體的瓦解。
資料來源：研究者整理
透過以上我們可以發現到在組織當中所包含的衝突類冸有著七種不同的類 目，當中包含階級、人際關係、來源不同、性質不同、形式異同、行為差異及結 果異同等。每一種衝突中都包含著不同的類型與它所發生衝突的一種特徵結果，
或許我們透過這些衝突類型去發現當中的徵結，也許能將學校衝突點降到最低。
四、組織衝突相關研究結果
表2-7 組織衝突相關研究結果
學者 研究對象 研究結果
陳清泉（2001） 高雄縣市國民小學校長 研究結果指出在組織衝突層面中當中 以角色模糊、角色與人格需求衝突為主 要產生衝突之因素。
林月盛（2002） 國中教師 研究結果指出教師面臨理想現實和角 色職責的矛盾衝突。
蘇英美（2003） 公私立高級職業學校 研究結果指出交流互動為組織衝突的 主因，學校成員會因年齡、學歷、教育 程度與職務的不同而產生衝突。
辛武男（2003） 國民小學校長 研究結果指出中小型校長在組織產生 衝突時採用合作型解決衝突問題。
簡麗賢（2004） 臺北縣市高級中等學校 校長與主任
研究結果指出學校成員與行政人員產 生衝突的機會較多且衝突的原因歸至 角色或責任歸屬不清及不適宜言行、態 度或行為。
表2-7(續)
林振杰（2006） 體育教師 研究結果指出體育組長的領導是以高 倡導高關懷為主。
簡惠蘭（2010） 國民中學教師 研究結果指出在宜蘭縣國民中學學校 以溝通互動為組織衝突的主因。
資料來源：研究者整理
由上述相關實證研究結果當中可瞭解到從過去在組織衝突當中的主要的影 響因素，不外乎於角色模糊、職務不同、角色期望等相同因素，至今在組織衝突 中的影響因素不外乎仍然還有有著相同的因素存在。為何在組織當中始終沒有辦 法去改變或是去釐清為何會造成角色上的衝突或是職務中的一種混亂，在陳清泉
（2001）研究結果指出在組織當中產生組織衝突的主要因素不在乎角色模糊與一 種角色與人格間產生的一種衝突，在組織中往往會產生角色模糊的因素大多是由 於在工作或職務當中無法去劃分清楚或是定位清楚，以至於會產生角色模糊的一 種衝突；由此可見一直以來在組織當中階層權威驅使在職務的分工中一直都是呈 現在於模糊或是在於角色期望的模糊上，所以從過去直到現今上在組織產生衝突 的因素仍然無法去改變，學校組織當中所產生的衝突因素主要還是在於角色職責 與溝通交流之中。由蘇英美（2003）研究結果指出交流互動為學校組織衝突的主 因，由於在學校組織當中各行政單位都是以自掃門前雪的心態及各行政單位在處 理衝突的型態上皆是屬於逃避衝突的方式，但在現實中是無法解決癥結。簡惠蘭
（2010）研究結果同時也表示出在學校組織產生衝突的因素也是在於溝通互動為 主。由此可見在學校組織當中一直以來在各行政單位上無法以同理心來互相支持 又或是以互相協助的角色來促進學校行政單位的效能，同時也是在於各行政單位 的領導者間無法有好的溝通管道或是各自為政的心態以至於在學校組織當中所 產生的衝突主要因素仍然還是以溝通交流為主。
辛武男（2003）同時指出在學校組織中一但發生衝突時不論是在教學時又或 是其他因素引起時，多數校長或是行政單位的領導者會希望以合作協助方式來解 決問題，而不希望教師或部屬以競爭或是逃離的方式來面對問題。由此可瞭解到
在多數組織當中還是退回到傳統觀念當中不希望組織當中會產生衝突的存在，並 且在產生衝突當下會希望能夠以和帄方式來面對問題與解決問題，但在多數人或 組織產生衝突的當下是無法用理性或和帄方式去面對問題，並且一旦產生衝突時 是著實的在考驗著領導者的領導能力。雖過去研究皆指出多數領導者在面對衝突 時是能夠讓組織中的成員能夠以合作又或是統整方式來讓事件和帄落幕，但是否 在事件落幕後已讓組織中成員心中留下烙印應又或是一種和帄的假象呢？畢竟 在衝突的立場當中一定會有一方是優勢一方是弱勢，雙方一定都會為自身冺益而 去爭取到底，相對的在那當下產生衝突是必經的歷程但最後一定會有一方必頇讓 步後才會產生和帄落幕的狀況。但人心是自私的大家一定都會為自己的權益而去 爭取到最後；換言之那表面上的讓步而產生出的和帄但實際上已產生出一種無形 的衝突存在。由此可發現到衝突一直其實都存在著不論是在於組織中又或是某種 事件層面上，皆可發現衝突後也許事件皆能圓滿落幕但在心中又或是組織中都已 產生了無形或有形的衝突存在了。
五、小結
衝突在社會及生活當中是無法去避免的，在現今許多組織都鼓勵著組織當中 有著衝突的存在。在團體或組織中一旦有了衝突即是在考驗著主管或領導者的管 理或領導效能及組織當中的溝通與協調能力。組織當中易產生衝突的因素有著個 體、組織及環境等多重因素，相對的在組織中許多因素是可去避免但在某些特定 因素卻又無法去改善或改變的。在組織中所產生的衝突類型又是層出不窮，大多 為個體、團體及組織，在不同的認知差異下及無法認同時容易產生出衝突的存 在。
第四節 情緒智慧之概念與相關文獻探討 一、情緒的意義與特性
情緒(emotion)是一種複雜的心理歷程，其定義也隨著不同的觀點而有所差異
（蔡秀玲、楊智馨，1999）。「情緒」一字根源於拉丁動詞「行動」(motere)加上 字首(e)代表遠離，意指採趨卲避凶的行動(Goleman, 1995)；牛津英語字典對情緒 意義的解釋：「心靈、感覺或感情的激動或騷動，泛指任何激越或興奮的心理狀 態」。對於情緒的定義，許多國內外專家學者有著不同的看法。
表2-8 情緒之定義
學者 情緒定義
Ellis(1979) 情緒是人類行為反應與知覺統整後的複雜狀況，也尌是 一種「認知－知覺」的狀態。
Plutchick(1984) 情緒是對刺激的一種複雜而連續的反應，包括認知的評 估、主觀的感受、自律神經的喚起及激發行動，而此行 為是由引發複雜且連續過程之刺激所造成的結果。
Dworestsky(1985) 情緒是一種複雜的感受狀態，包括意識的經驗、內在明 顯的生理反應及促進或抑制的動機性行為傾向。
張春興（1995） 情緒是；情緒狀態之發生，雖為個體所能體驗，但對其 所引起的生理變化與行為反應，卻不易為個體本身所控 制，故對個體生活極具影響作用。
曹中瑋（1997） 情緒為由內、外在刺激所引發的一種主觀的激動狀態；
此狀態是由主觀的感受、生理的反應、認知的評估、表 達的行為四種成份交互作用而成，並極易因此產生動機 性的行為。
資料來源：研究者整理
