教學檔案的興起

壹、教學檔案的沿革與發展趨勢

檔案(portfolio)在字典裡的意義是卷宗、檔案或資料夾，它並不是一個全新的 概念，最初是被應用在攝影、繪畫、音樂、寫作、建築、工程設計等領域，人們可以 透過檔案所蒐集到的內容來瞭解自己的成長歷程及展現長期的努力成果，更可藉由這 些真實的資料來評鑑自己在該領域的表現。一直到 1980 年代末期，檔案評量

(portfolio assessment) 才開始正式且有系統地被應用在教育的領域上。

檔案評量是一種相當新的評量取向，屬於真實性評量(authentic assessment)，

即變通式評量發展形式的一種(張添洲，2004)。其興起的背景及原因，綜合各學者(江 雪齡，1998 ; 范熾文，2000 ; 張美玉，2001 ; 歐滄和，1996 )的看法，主要有下列 幾項 :

一、建構主義(constructivism)的興起 : 建構主義強調知識是學生主動建構的過 程，因此就評量而言，最重要的是學生學習過程的訊息，這類訊息才能幫助學生更了 解自我學習的歷程及提供教師協助學生建構知識所需要的資訊。

二、多元智能理論(theory of multiple intelligences)的影響 : 美國心理學家 Gardner(1983)提出多元智能理論，認為人類有語文、數理邏輯、視覺空間、肢體動作、

音樂、人際與內省等多種智能，因此教學時應重視學生的個別差異，而測驗應被視為 教學的一部分，評量只是學生的另一次機會。

三、開放教育(open education)的重視 : 英國教育家 Neill 於 1921 年創辦夏山 學校(Summer Hill)，倡導開放教育，強調人性、生存意義和尊重個人的價值，在此一

風氣的開展下，教育逐漸脫離了傳統的束縛，教學評量也趨於多元化。

四、對紙筆測驗的反動 : 紙筆測驗過於重視學生的「正確答案」，而教師卻無法 從分數中獲得學生學習的訊息。

五、對標準化測驗的反動 : 測驗趨向標準化，將使得評量的環境更不真實，再加 上標準化測驗以少數的、片段的觀察結果來下結論，無法與任課老師長期的、累積的、

多向度的觀察相比較。

六、對評量結果趨向數字化的反動 : 將評量結果化為數字，無法讓學生、家長及 老師了解學生真正的學習結果。

七、個別化教學的需要 : 在個別化教學下，學生不必與他人比較，只需與自己以 前的表現或自訂的目標相比較。

八、文化人類學研究法的影響 : 文化人類學研究法強調長期參與式的觀察，而班 級教師長期的觀察學生的學習活動也是一種參與式觀察。

九、進步主義教育的影響 : 依據美國進步主義者的看法，評量時可採用拍照、錄 影、保存作品的方式把學生的重要學習過程及結果都保留下來，每人都建立一套檔案，

讓人可以看出學生在整個學習過程的進步情形。

十、教育改革的影響 : 教學評量的改良、多元入學方案及九年一貫的推行，都強 調評量應朝向多元化。

在教育改革與多元評量的引領之下，檔案評量目前已成為教育評鑑方法革新運動 中的重要議題。在美國使用學習檔案來評鑑學生的表現不但已是教育改革的最新發展 趨勢，而且教學檔案也被廣泛地運用在教師評鑑上(張德銳，2003)。例如 Wolf、

Lichtenstein 和 Stevenson(1997)指出在大學的師資培育過程中，教學檔案可以幫助 實習教師作為專業上的探索 ; 在學校中可以作為獎勵優秀教師的依據 ; 在州的層面 上，教學檔案可作為教師換證的依據 ; 在國家層面上，教學檔案則可以反映出從事教 育工作者的實際表現。另外，Seldin(2000)也發現在 1990 年代美加地區大約只有 10

所大學採用教學檔案，但是到了 2000 年已經有超過 1,500 所大學在使用教學檔案 ; 而 且在中小學裡，教學檔案也被運用在提昇教師的教學與升遷考核的依據上。由此可見，

利用教學檔案來協助教師專業成長及評鑑教師的活動在美國等地正陸續地展開。

至於教學檔案在國內的應用情形大概有下列五種(葉興華，2002) :

一、為了解師院學生實習期間的學習狀況，已開始要求大四學生或大五實習教師製 作教學實習檔案。

二、為了參加教師甄選，教師會製作教學檔案作為自己專業能力的佐證。

三、許多學校在接受教育行政機關評鑑時，也會要求教師提出教學檔案以突顯教師 專業成長的情形。

四、參加優良教師、師鐸獎評選，或校長儲訓甄選、在職進修入學資料審查時，教 師也會主動提出教學檔案，以展現自己專業成長的狀況。

五、少部分教師真正瞭解教學檔案真正意義者，會利用教學檔案來幫助自己專業成 長。

而教學檔案之所以能在教師專業成長與教師評鑑兩個領域中成為日受歡迎的工 具，鄒慧英(2002)指出主要是因為支持者認為檔案能真實呈現長期的學習觀點與教 學觀點，為教師所知與所能提供較為完整而有效的圖像，他們甚至相信檔案能夠提 供教師一個結構與過程，方便其紀錄與省思教學活動，進而促進其專業發展與成長。

陳聖謨(1998)也認為檔案可以增進學習如何學、促發反省性教學的思考、促進在職 教師的相互切磋與專業成長、作為教師求職面談的工具及作為確認教師職級的準據 等功能。

由上述教學檔案的沿革與發展趨勢來看，檔案評量不僅可以用來蒐集學生的作 品，以利教師了解學生的學習表現，相同的觀念也逐漸地運用在教師專業成長與教師 評鑑的用途上。這是因為教學檔案乃是教師有目的、有組織的蒐集與整理教學歷程中 具有代表性的文件，不但可以展現教師的教學成就，更可以協助教師改進教學以達成

專業成長的最終目的。

貳、教學檔案的理論基礎

張德銳(2004)認為教學檔案的理論基礎，主要來自於現象學與符號互動論 : 一、現象學(Phenomenology)

現象學強調所有的現象都應該回歸到人所能經驗的世界，認為「凡是呈現出來 的」，都呈現在具體的經驗中，而凡是不能被經驗到的，就不能成為一種呈現。由現象 學的觀點來看教學檔案，可以從以下兩個觀點來論述 :

(一) 主體的意向性 : 在發展教學檔案的歷程中，教師是形成檔案的主體，因此，有 關檔案所包含的目的、內容與範圍，這些現象學者所稱的客體存在，是教師一種 意向性的活動所賦予它存在的意義。也就是教師接觸這些檔案的資料或文件，並 認為它應該置放在檔案中時，這就已經是一種意識的流動了。

(二) 生活經驗 : 教學檔案強調以教師所經驗到真實的教學情境為內容，透過教師的 意識，產生意義，有別於傳統上科學化的教師評鑑過於重視客觀而忽略人的主體 性。另外，個體置於他所處的真實情境中，以個人的經驗為起點，透過語言文字 或話語的陳述，並且與他人對話，進行反省，才能產生真正的理解。而教學檔案 的目的即在教師對教學情境、教學行為等，能充分的反省與理解。

二、符號互動論(Symbolic interactionism)

符號互動論主張個人行為必須在團體中加以瞭解，社會是由一群互動中的個人所 組成，人與人之間的互動則透過象徵性的符號來傳達訊息，這些符號是社會賦予的共 同意義，人們接受符號刺激時，會對它的意義加以解釋分析，然後進行反應。由符號 互動論的觀點來看教學檔案，可以從以下三個方面來論述 :

(一) 教學檔案是教師社會互動中有意義的符號 : 在教學檔案的形成過程中，如何決 定將各種文件或資料(符號)置入檔案中 ? 這是教師自我對這些符號進行分析、

理解後，形成某一種意義，認為這些符號可以說明他教學的情境與脈絡。

而他人也可以透過教學檔案的符號來理解教師教學的情境與脈絡。

(二) 教學檔案是教師社會互動下的產物 : 教學檔案強調由教師本身自主性的發起，

在檔案形成的過程中，更重視教師對這些符號的內省，以及與同儕教師共同的互 動。因此，教學檔案的內容是教師社會互動中有意義的符號，而檔案的形成則是 社會互動的歷程。

(三) 教學檔案是專業社會化的歷程 : 教學檔案是有目的性的選擇與蒐集教學資料，

可以提供教師專業社會互動中的重要媒介，在互動的過程中，藉由「角色取替」

的能力，理解同儕教師的教學行為，學習教師專業的角色功能，逐漸發展出專業 社會化的能力。

從上述現象學與符號互動論的觀點來看教學檔案，教師乃是建立教學檔案的主體，

基於專業成長的需求，教師自主性的從真實的教學情境中，有目的地蒐集教學歷程 中具有代表性的符號。而這些符號乃是經由教師的內省與透過同儕間的互動所形成 具有意義的符號，因此他人也可以經由這些教學檔案的符號來理解教師個人的教學 情境與脈絡。

此外，教學檔案的理念主要是來自於檔案評量的發展，因此我們也可以從檔案評 量的理論根源中去探尋關於教學檔案的理論基礎。吳毓瑩(1998)即認為檔案評量具有 開放及自評的特色，就相當能發揮情境觀點的學習理論所強調的社群參與及自我學習 的責任感。情境觀點的學習認為學習者必須參與學習的進展並展現成果，同時還要投 入思考關於成果的評鑑歷程，因為對於評鑑過程的參與，能夠形成他們對於成果品質 的了解，進而能夠發展自我評鑑的標準，擔負起學習的個人責任，最後還能主動貢獻，

促進整個學習社群的進步。

以此觀點來看教學檔案，教師可藉由蒐集教學歷程中的重要文件及資料來省思自 己的教學歷程，並展現長期已來的教學成果。而透過教學檔案的評鑑也能幫助教師了

以此觀點來看教學檔案，教師可藉由蒐集教學歷程中的重要文件及資料來省思自 己的教學歷程，並展現長期已來的教學成果。而透過教學檔案的評鑑也能幫助教師了