國小教師教學檔案實施現況及其功能之調查研究

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國立台中師範學院國民教育學系碩士論文

指導教授 : 楊銀興博士

國小教師教學檔案實施現況及

其功能之調查研究

研究生 : 許栢榮撰

中華民國九十四年五月

I

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摘要

本研究主要在探討國民小學教師教學檔案實施之現況及其對教學檔案功能之看法。本研究除了分析相關文獻資料外，並採用問卷調查法。問卷為研究者自編之「國小教師教學檔案實施現況及其功能之調查問卷」，以中部四縣市 90 所公立國民小學的教師為研究對象，總共發出 570 份問卷，有效問卷 513 份，所得資料利用平均數、次數統計、百分比、t 考驗和單因子變異數分析等統計方法進行分析。根據統計分析結果，研究結論如下 : 一、目前國小教師建立教學檔案的情形相當普遍 (一)目前國小教師有建立教學檔案者，佔 75.8 %。 (二)國小教師建立教學檔案的時間以五學期以上者最多，依序分別為二學期、四學期、三學期和一學期，而未滿一學期者最少。合計已建立三學期以上的人數比例，佔 62.7 %。 (三)教師建立教學檔案的主要原因前三項分別為「支援教學」、「自我專業成長」與「協助學生學習」。 (四)教師認為教學檔案的優點，前三項分別為「有助於教學後的省思與改進」、「可展現教師的教學成果與成就」與「有助於教學前的計畫與準備」。 (五)教師認為在建立教學檔案的過程中，發現到的問題與困難，最主要的前三項分別為「檔案的內容及項目繁多，建置費時費力」、「教學中的重要歷程難以即時紀錄」與「檔案的內容難以涵蓋教師所有的工作表現」。 (六)教師希望未來在建立教學檔案的過程中，最希望得到的協助是「能夠有一套可供參考的建置標準」。二、國小教師教學檔案內容的完整情形僅屬於「有些完整」的程度 (一)就教學檔案內容的各個層面上來看，各個層面的完整情形以「獎勵」、「教師背景項目」、「教學中的觀察與紀錄」、「教學前的計畫與準備」等四個層面最佳，都屬於「完整」的等級 ; 其次為「檔案的基本形式」屬於「有些完整」的等級 ; 而 II

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以「專業成長紀錄」和「教學後的省思與回饋」兩層面最差，分別屬於「有些不完整」和「不完整」的等級。 (二)就教學檔案內容的整體情形來看，其平均內容之完整百分比為 56.5%，屬於「有些完整」的等級。三、國小教師對教學檔案功能的看法，趨向中間偏正向的看法四、不同背景變項之國小教師在教學檔案功能的看法上有所差異 (一)不同「性別」、「職務」、「瞭解程度」及「學校規模」之教師對教學檔案功能之看法有差異。 (二)不同「性別」、「職務」、「瞭解程度」及「學校規模」之教師在教學檔案功能各層面的看法上也有差異五、國小教師對教學檔案作為教師評鑑與應聘參考之態度趨於兩極，惟反面多於正面本研究針對上述結論，對教育行政機關、學校行政單位及後續相關之研究，提出若干具體建議，以供參考。關鍵詞 : 教學檔案、國小教師、調查研究 III

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The Study of the Current Status of Teaching Portfolios and Their Functions in Elementary Schools

Po-Jung Hsu

Abstract

The purpose of the research is mainly to explore the practices and functions of teaching portfolios in elementary schools.

In addition to literature review, questionnaire survey is used to collect data of the current practice and functions of teaching portfolios in elementary schools. 570 subjects are selected from public elementary schools. There are 513 effective questionnaires among the subjects. The statistical methods used in the research include the mean, frequency distribution, percentage, t-test, and one-way ANOVA.

Based on the result of data analysis, five conclusions are drawn as follows: 1. The majority of teachers in elementary schools have done teaching

portfolios.

(1) Approximately 75.8% of teachers have done teaching portfolios currently. (2) Most elementary teachers spend five semesters doing their teaching portfolios. Other teachers make their efforts to do teaching portfolios: The order ranges from two semesters, four semesters, three semesters, and one semester to less than one semester. Doing three-semester rate is up to 62.7%.

(3) Three main reasons for teachers doing teaching portfolios are to support teaching, to promote professional development, and to assist students in how to learn.

(4) Three main advantages of teaching portfolios for teachers are to help teachers reflect upon teaching and then to improve teaching skills, to show teachers’ teaching efficiency, and to help teachers plan and prepare before teaching.

(5) In the process of doing teaching portfolios, teacher found three main problems and difficulties: it takes much time to do teaching portfolios, because the contents and items are numerous, its’ difficult to record immediately during and after teaching and it’s hard to show teachers’

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performance.

(6) In the process of building teaching portfolio, the most important thing teachers need is to set standards or criteria for them to use.

2. The completeness of teachers’ teaching portfolios only reaches the medium level.

(1) Giving an overview of the contents for a teaching portfolio, the researcher finds that teachers perform best in reward, teacher’s background, observation and record, and planning for teaching. Basic forms of portfolio rank second. The worst items are records of professional growth, and reflection on teaching.

(2) Giving an overview of the components of all, its average completeness is about 56.5%, remaining the medium level.

3. Teachers’ attitudes toward the functions of teaching portfolio tend to be medium up to positive.

4. Significant differences exist among teachers’ opinions of different background variables toward the functions of teaching portfolios.

(1) Significant differences are also found among teachers’ opinions of different gender, positions, understanding level, and school size toward the functions of teaching portfolios.

(2) Significant differences are also found among teachers’ opinions of different gender, positions, understanding level, and school size toward the function of teaching portfolio in every level.

5. Teachers’ attitudes toward teaching portfolios used as a reference to evaluating teachers’ performance and to giving a teaching position tend to be both positive and negative. However, cons are more than pros.

Based upon the conclusions of the research, some suggestions are made for educational administration agencies, elementary school authorities and follow-up research.

Key words: teaching portfolios, elementary school teachers, survey study

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第一章緒論 ………1 第一節研究動機 ………1 第二節研究問題與研究假設 ………7 第三節名詞界定 ………8 第四節研究範圍與限制 ………9 第二章文獻探討 ………11 第一節教學檔案的興起 ………11 第二節教學檔案的涵義 ………16 第三節教學檔案的特點 ………26 第四節建立教學檔案的問題與困難 ………33 第五節相關研究之探討 ………35 第三章研究方法 ………47 第一節研究架構 ………47 第二節研究對象 ………48 第三節研究工具 ………54 第四節實施程序 ………58 第五節資料處理 ………59 第四章結果與討論 ………61 第一節國民小學教師教學檔案實施之現況 ………61 第二節國民小學教師教學檔案內容完整度之情形 ………69 第三節國民小學教師對教學檔案功能的看法 ………78 第四節不同背景變項之國小教師對教學檔案功能看法之分析 …………84 第五節國小教師對教學檔案作為教師評鑑與應聘參考之態度分析 … 1 0 7 第五章結論與建議 ………115 第一節主要研究發現 … … … 1 1 5 第二節結論 … … … 1 1 9 VI

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第三節建議 … … … 1 2 2 參考文獻 ………129 中文部分 ………129 英文部分 ………132 附錄 ………135 附錄一 ………135 附錄二 ………139 附錄三 ………146 附錄四 ………156 VII

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表次

表 2- 1 教學檔案的意義及其類型 ……… 31 表 2- 2 國內教學檔案之相關研究 ……… 36 表 2- 3 國外教學檔案之相關研究 ……… 43 表 3- 1 預試問卷回收情形 ……… 49 表 3- 2 中部四縣市不同規模之國民小學數量及其佔總學校數之比例 ……… 50 表 3- 3 中部四縣市不同規模之國民小學應抽取之學校樣本數及樣本人數 ……… 51 表 3- 4 正式問卷調查樣本分布及回收情形 ……… 51 表 3- 5 正式問卷調查有效樣本之基本資料 ……… 52 表 3- 6 建立專家效度之專家名單 ……… 55 表 3- 7 預試問卷項目分析及內部一致性分析摘要 ……… 56 表 4- 1 教師建立教學檔案的時間之次數分配 ……… 62 表 4- 2 不同年齡層的教師建立教學檔案時間的次數分配 ……… 63 表 4- 3 教師建立教學檔案的原因之次數分配 ……… 64 表 4- 4 建立教學檔案的優點之次數分配 ……… 64 表 4- 5 建立教學檔案發現的問題與困難之次數分配 ……… 65 表 4- 6 建立教學檔案希望未來獲得的協助之次數分配 ……… 66 表 4- 7 檔案的基本形式各項之次數分配 ……… 69 表 4- 8 教師背景介紹各項之次數分配 ……… 70 表 4- 9 教學前的計畫與準備各項之次數分配 ……… 70 表 4-10 教學中的觀察與紀錄各項之次數分配 ……… 71 表 4-11 教學後的省思與回饋各項之次數分配 ……… 72 表 4-12 專業成長紀錄各項之次數分配 ……… 73 表 4-13 獎勵各項之次數分配 ……… 73 表 4-14 教學檔案內容完整程度的規準 ……… 74 表 4-15 教學檔案內容各層面之完整情形 ……… 75 表 4-16 各題目之平均數與標準差 ……… 78 VIII

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表 4-17 教學檔案各層面功能之平均數及標準差 ……… 82 表 4-18 不同性別之教師在教學檔案功能看法上各層面的 t 考驗摘要 ……… 84 表 4-19 有無參加過研習之教師在教學檔案功能看法上各層面的 t 考驗摘要 …… 86 表 4-20 有無建立教學檔案之教師在教學檔案功能看法上各層面的 t 考驗摘要 … 87 表 4-21 不同年齡之教師在教學檔案功能看法上各層面的變異數分析摘要 ……… 88 表 4-22 不同學歷之教師在教學檔案功能看法上各層面的變異數分析摘要 ……… 91 表 4-23 不同職務之教師在教學檔案功能看法上各層面的變異數分析摘要 ……… 93 表 4-24 不同任教年級之教師在教學檔案功能看法上各層面的變異數分析摘要 … 96 表 4-25 不同學校行政措施之教師在教學檔案功能看法上各層面的變異數分析摘要 ……… 97 表 4-26 不同瞭解程度之教師在教學檔案功能看法上各層面的變異數分析摘要 … 98 表 4-27 不同服務地區之教師在教學檔案功能看法上各層面的變異數分析摘要 ………100 表 4-28 不同學校規模之教師在教學檔案功能看法上各層面的變異數分析摘要 ………101 表 4-29 教師對教學檔案作為教學績效考核參考依據的態度之次數分配………… 107 表 4-30 不同年齡的教師對教學檔案作為教師教學績效考核參考依據態度的次數分配………108 表 4-31 教師對教學檔案作為未來教師分級參考依據的態度之次數分配………… 109 表 4-32 不同年齡的教師對教學檔案作為未來教師分級參考依據態度的次數分配………109 表 4-33 教師對教學檔案作為教師甄選或調動時參考依據的態度之次數分配 ……… 110 表 4-34 不同年齡的教師對教學檔案作為教師甄選或調動參考依據態度的次數分配 ……… 111 表 5- 1 教學檔案內容各層面項目分……… 117 IX

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X

圖次

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第一章緒論

本研究主要目的在探討國小教師教學檔案實施現況及其功能之調查研究。本章共分為四節，分別闡述本研究之研究動機與目的、研究問題與研究假設、名詞界定及研究範圍與限制。

第一節研究動機與目的

壹、研究動機

進入 21 世紀，世界各國的教育改革正如火如荼的進行著，教育革新要能夠成功，其中教師扮演著極為關鍵性的角色，因此，近年來社會各界對於教師專業化的要求與檢視是愈來愈嚴峻。為了要激發教師們的專業成長，政府特別訂定了「公立學校教職員成績考核辦法」，一方面要獎勵教師們的教學工作表現，一方面則要督促教師們能夠善盡己責。然而，考核的結果卻攸關著個人的薪資晉級及考核獎金的多寡，因此，如何建立一套客觀、公平的考核制度，是每位教師都在關心的問題。再加上未來教師分級、教師證照及教師終身進修等改革制度的規劃，都可以看出教師評鑑的工作乃是時勢所趨。顏國樑(2003)也認為，建立適切的教師評鑑制度，可以展現教師的專業化，並提升教師的素質與工作績效，不但是確保教師尊嚴與社會地位的不二法門，也是順應時代潮流與社會變遷，確保教育改革能夠成功的重要關鍵。現階段較常採用的教師教學評鑑的方式有: 教師自我評鑑、教師同儕評鑑、行政人員評鑑、學生評鑑、校內評鑑小組評鑑、校外人士評鑑(吳貞宜，2000;黃政傑，1999)。至於教師評鑑的資料來源有很多，其中以教師自我報告、教師教學觀摩、學生評鑑教師教學反應報告及教學檔案(teaching portfolios)較為常見(張德銳，2003)，其中又

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以教師「教學檔案」為目前較新的潮流。

在國外，教育專業檔案已被普遍地運用，如馬里蘭大學用來評選優良教師、哈佛大學用來評鑑教師升遷或加薪的參考、密西西比州則要求新進教師需在一定年限內通過教育專業檔案的評量，以及肯塔基州的新教師標準(New Teacher Standards)也視教育專業檔案為重要的教學評鑑之一(薛瑞君，2001)。在國內，教學檔案則被應用在實習教師的專業成長、教師甄選等各方面，但是並未有系統的使用。至於以教學檔案作為教師評鑑的方式之一，則正處於初步發展的階段，各校實施的情形也應有所不同。 Wolf(1995)曾在史丹佛大學進行四年的教師評量專案，在他們最後的研究報告中就提出，建構教學檔案並不是一件容易的事，教學檔案有不易組織、儲存上的麻煩、評量標準困難及容易誤導呈現內涵等缺失(引自羅綸新，2001)。陳惠萍(1999)也指出，建立教學檔案對教師而言，不僅耗時耗力，會形成工作負擔，而且可能會產生過於致力檔案的建置，而忘了教學才是最終目標的本末倒置情形。因此，雖然國內外有許多相關研究都證實，教學檔案確實能協助教師改進教學與促進教師專業發展，但是教師們實際在建立教學檔案時仍然面臨到許多問題與困難，亟待相關教育單位給予實質的幫助與支援。因此，瞭解目前國小教師建立教學檔案之現況正是本研究的第一個動機。黃超陽(2001)曾經隨同幾位訪視人員到各校實際觀察後，就發現到有許多教育同仁，對於教學檔案的概念認識不清，更不知道該如何建立起屬於自己教學生涯的重要紀錄。而在教育現場中我們也常常可以看見許多教師花了許多的時間和心血在蒐集學生的作品、學習單、教學照片和研習資料等，再一一的把它們放入資料夾中，蒐集所得的這些五花八門、琳朗滿目的作品集真的就是教學檔案了嗎 ? 鄒慧英(2002)指出蒐集這些材料的確可以為教師的創造力和教學內涵提供極佳的證據，但是卻無助於我們深入瞭解教師知性的和專業的理念與想法，這樣的檔案充其量僅能稱為資料夾而非教學檔案。Wolf(1996)也指出如果沒有經過思考、規劃與設計，教學檔案很可能會成為堆砌的資料，教師是無法從中汲取經驗與智慧的。然而，目前有許多教師在建立教學

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檔案的過程中卻普遍存在著一個共同的迷思，就是以為只要把教學過程中所使用到的材料和所蒐集到的學生作品通通放在一起就是教學檔案了，卻忽略了建立教學檔案的靈魂所在—反省與思考的歷程。再加上國小教師平日忙於教學與級務工作，根本沒有閒暇的時間來研究要如何設計、規畫與組織自己的教學檔案，因此在漫無目的與有限的時間下，經常會掛一漏萬，甚至遺漏了許多檔案所應包含的重要基本內涵，使得到最後根本無法達到改進教學與專業成長的主要目的。教學檔案應該包含哪些內容呢 ? 國內外學者有諸多看法，如 Zubizarreta(1994) 認為最具代表性的檔案內容可以包括 : 一、被分配的教學任務 ; 二、教學理念與教育哲學觀 ; 三、教學方法與策略 ; 四、課程材料的描述 (如課程表、作業及講義) ; 五、學生的學習產品與證據 ; 六、學生與同儕的評量描述和分析 ; 七、教學的專業發展(如參加研習、工作坊、課程的校正和實驗等資料) ; 八、短期與長期的教學目標 ; 九、附錄。Wolf(1996)則認為教學檔案的內容應該包括 : 一、基本背景資料(如教師的履歷、教育哲學觀和教學理念) ; 二、教學紀錄與反省(如教學活動、教學錄影、學生的作品和評量、教師的教學省思) ; 三、專業成長資料(如研習活動及評鑑紀錄)。秦麗花(2000)認為教學檔案應包含教育哲學觀、教學設計、教材編擬、學習成果診斷與應用和教師專業成長等五項基本內涵。劉淑雯(2003a)則認為教學檔案基本上應包含基本資料、專業資訊、教學歷程檔案、班級經營、教學行動策略和學生學習檔案等六項。由上所述我們可以知道，教學檔案的內容並沒有一個固定或標準化的格式，它的來源是多樣性的，而且教師具有很大的自主選擇空間。但是從中我們仍然可以發現到有一些共同的核心項目存在，因為一旦缺少了這些基本結構，內容可能會過於雜亂而失去了檔案應有的功能與目的。因此，綜合國內外學者對教學檔案所應包含內容的意見，並結合研究者訪談一些實務教師建立教學檔案的經驗，我認為比較完整的教學檔案內容應該包含 : 一、檔案的基本形式(如目錄、標題、註解、附錄、美編設計等) ;

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二、教師背景介紹(如基本資料、學經歷、自傳、專長介紹、教學理念或教育哲學觀等) ; 三、教學前的計畫與準備(如教學計劃、目標、大綱、進度表、教學資源、教學情境布置、教學方法與策略、班級經營計畫等) ; 四、教學中的觀察與紀錄(如錄影、錄音、相片、學生作品、多元評量實施與紀錄、親師溝通情形與紀錄、彈性課程實施與紀錄等) ; 五、教學後的省思與回饋(如省思筆記、自我評鑑、同儕評鑑與回饋、家長回饋等) ; 六、專業成長紀錄(如研習或進修紀錄、教學媒體製作、參加校內外比賽紀錄、著作、行動研究等) ; 七、獎勵(如獎狀或敘獎情形等)。至於目前國小教師們所建立的教學檔案內容是否足夠完整呢 ? 因此擬以研究者自己所歸納出教學檔案的七大基本內涵為架構，來分析目前國小教師建立教學檔案的內容是否足夠完整，是本研究的第二個動機。教學檔案係由教師主動發起，目的在於反省自己的教學行為，並藉由同儕互動，修正與提昇自己的教學策略，因此，教師強烈的意願是良好的教學檔案必要的條件(張德銳，2004)。劉淑雯(2003b)也指出教師對教學檔案要有共識並能體認其意義，才會有建構教學檔案的動機。可見，教師們如果對於教學檔案的意義或功能不甚清楚或不認同，很可能會降低教師們建立教學檔案的意願。因此想要瞭解國小教師對教學檔案功能看法之現況為本研究的第三個動機。而教師們對於教學檔案功能的看法可能又會受到性別、年齡、學歷、擔任職務、任教年級、學校行政措施、瞭解程度、是否參加過相關研習、有無建立教學檔案、服務地區和學校規模等因素的影響而有所差異。例如女性教師較為細心、有耐心，因此可能有利於教學檔案的資料蒐集與整理。年紀較輕的教師則可能因實習過程或參加教師甄試的需要而有建立教學檔案的經驗，或是因為年紀較輕，所以也較容易接受教學檔案的新觀念和新挑戰。而學歷較高的教師本身就有較高的成就動機，因此也可能藉由建立教學檔案的方式來促進其個人的專業成長。至於擔任級任工作的教師可能也會因為帶班的關係，而較有建立教學檔案的需求與迫切性。而任教低年級的教師大部份

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都只有上半天的課，因此可能有較多的課餘時間可以發展自己的教學檔案。在學校的行政措施方面，如果愈鼓勵教師發展教學檔案，那麼教師可能也愈有建立教學檔案的動機與興趣。而自己對教學檔案的瞭解程度愈深，或是曾經參加過相關的研習活動，或是有建立教學檔案經驗的教師，也可能對教學檔案會有較多的接觸與認識。至於服務地區愈接近大都市的，教師們對於教學檔案相關資訊的獲得也會較方便與容易。而學校規模愈小的，班級人數可能愈少，教師們的級務工作可能也會跟著減輕，也使得教師更有時間去發展教學檔案。基於上述這些因素的影響，教師對於教學檔案功能的看法可能都會較為積極與正向，反之則否。由於以上的可能原因，因此研究者想要瞭解不同背景變項的教師對於教學檔案功能之看法是否真的有所差異，是本研究的第四個動機。教學檔案除了是促進教師個人的專業成長與教學省思之目的外，其實很大的一部份原因，就是對於傳統教師評鑑方式的改進。紙筆測驗無法反映真實教學工作，而教室觀察則忽略了不同學生的學習差異，而教學檔案除了更能貼近教學現場，更重要的是強調教師本身必須參與自我評鑑的過程(席榮維，2004)。彭森明(2000)也認為要考核教師有效實施教學活動的能力，不能只是憑紙筆測驗或學歷來說明，而應考核實際教學活動、工作成品與行為表現等，在美國有許多州的教師檢定制度，甚至「國家級」的教師證書都要求受檢者提供教學計畫、成品及教材設計等接受評鑑，即所謂的檔案評量。在國外 Coomb 和 Bull(1994)曾經對檔案的應用做過一些調查，結果發現有七成以上的教師贊成以檔案的方式作為評鑑的參考 ; 而 Tucker(2004)等人的調查中，也發現有多數的教師和行政人員都認為教學檔案是一項既公平且有效的評鑑工具。反觀國內，教師評鑑尚處於初步發展的階段，而且評鑑的結果可能直接攸關著教師未來的教學績效考核與教師分級等切身的權益問題，因此，目前若以教學檔案作為教師教學績效考核及教師分級的參考依據，教師的態度為何 ? 至於，以教學檔案作為教師甄選的參考依據早已行之有年，主要乃在於教學檔案具有真實性評量的功能，有

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助於甄選者在短短的面試時間內能夠更加瞭解教師的背景與教學理念等情形，效果畢竟會優於一張薄薄的履歷表 ; 然而每年在面臨教師甄選的熱季時，總是隨處可見教師們拖著滿滿行李的教學檔案南征北討的壯觀景象，不僅每每引起教師間的唇槍舌劍，更屢屢引起教育相關單位的高度重視與檢討。使得自 2003 年度開始，已有一些縣市學校明令規定在教師甄試時不得攜帶教學檔案，然而最重要的是大多數教師們的態度為何 ? 因此，研究者想要瞭解若以教學檔案作為教學評鑑與應聘之參考，教師們目前的態度究竟為何 ? 此乃本研究之第五個動機。最後，有鑑於國、內外學者對教學檔案之研究多以質性研究為主，少有量化的研究出現;而以量化的方法研究教學檔案者，又不見直接針對教師們建立教學檔案的現況及其對教學檔案功能之看法進行調查，或是所研究的變項或向度皆與本研究所欲研究的項目有所不同，因此研究者希望能夠透過此不同的研究，將所獲得的結果歸納成結論，並據以提出建議，以提供給未來國小教師在建立教學檔案時之參考，此為本研究的第六個動機。

貳、研究目的

基於上述之研究動機，本研究之目的為 : 一、瞭解國小教師建立教學檔案之現況。二、瞭解國小教師建立教學檔案內容之完整程度。三、瞭解國小教師對教學檔案功能的看法。四、瞭解不同背景變項之國小教師對教學檔案功能看法之差異情形。五、瞭解國小教師對教學檔案作為教師評鑑與應聘參考之態度。六、將研究結果歸納成結論，並據以提出建議，以供未來國小教師建立教學檔案時之參考。

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第二節研究問題與研究假設

根據上述之研究目的，本研究提出下列之研究問題與研究假設 :

壹、研究問題

根據上述之研究動機與目的，本研究所要探討的問題如下 : 一、探討國小教師建立教學檔案之現況為何 ? 二、探討國小教師建立教學檔案內容的完整程度為何 ? 三、探討國小教師對教學檔案功能看法之現況為何 ? 四、探討不同背景變項之國小教師，對教學檔案功能之看法是否有差異 ? 五、探討國小教師對教學檔案作為教師評鑑與應聘參考之態度為何 ?

貳、研究假設

根據上述的研究問題，研究者提出了下列幾點研究假設 : 假設一 : 國小教師建立教學檔案的情形並不是很普遍。假設二 : 教師所建立教學檔案的內容有相當的完整程度。假設三 : 國小教師對教學檔案功能的看法是正向的。假設四 : 不同背景變項的國小教師，對教學檔案功能之看法有差異。 4- 1 : 不同性別的教師，對教學檔案功能之看法有差異。 4- 2 : 不同年齡的教師，對教學檔案功能之看法有差異。 4- 3 : 不同學歷的教師，對教學檔案功能之看法有差異。 4- 4 : 擔任不同職務的教師，對教學檔案功能之看法有差異。 4- 5 : 任教不同年級的教師，對教學檔案功能之看法有差異。 4- 6 : 不同學校行政措施的教師，對教學檔案功能之看法有差異。

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4- 7 : 對教學檔案瞭解程度不同的教師，對教學檔案功能之看法有差異。 4- 8 : 曾參加過相關研習與沒有參加過相關研習的教師，對教學檔案功能之看法有差異。 4- 9 : 有建立教學檔案與沒有建立教學檔案的教師，對教學檔案功能之看法有差異。 4-10 : 不同服務地區的教師，對教學檔案功能之看法有差異。 4-11 : 不同學校規模的教師，對教學檔案功能之看法有差異。假設五 : 國小教師對教學檔案作為教師評鑑和應聘參考之態度是正面的。

第三節名詞界定

壹、教學檔案(Teaching portfolios)

本研究所指的「教學檔案」，係指教師在一段長時間中有目的、有組織的蒐集與整理自己在教學歷程中所產生之具有代表性的文件，包含教學前的計畫與準備、教學中的觀察與紀錄以及教學後的省思與回饋等相關資料，用以展現教師的教學成就並協助教師改進教學，以達成專業成長的目的。

貳、國小教師(Elementary school teachers)

本研究所指的國小教師係指領有合格教師證書，目前任教於台中縣、台中市、彰化縣、南投縣之公立國民小學的正式教師。

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第四節研究範圍與限制

壹、研究範圍

本研究的研究範圍以台中縣、台中市、彰化縣、南投縣之公立國民小學的正式教師為主要的研究對象。

貳、研究限制

本研究僅以台中縣、台中市、彰化縣、南投縣公立國民小學的教師為研究對象，所以研究的結果並無法推論到其他地區，在時間上，也無法推論到以後的教師，僅可提供給未來國小教師在建立教學檔案時之參考依據。

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第二章文獻探討

第一節教學檔案的興起

壹、教學檔案的沿革與發展趨勢

檔案(portfolio)在字典裡的意義是卷宗、檔案或資料夾，它並不是一個全新的概念，最初是被應用在攝影、繪畫、音樂、寫作、建築、工程設計等領域，人們可以透過檔案所蒐集到的內容來瞭解自己的成長歷程及展現長期的努力成果，更可藉由這些真實的資料來評鑑自己在該領域的表現。一直到 1980 年代末期，檔案評量 (portfolio assessment) 才開始正式且有系統地被應用在教育的領域上。檔案評量是一種相當新的評量取向，屬於真實性評量(authentic assessment)，即變通式評量發展形式的一種(張添洲，2004)。其興起的背景及原因，綜合各學者(江雪齡，1998 ; 范熾文，2000 ; 張美玉，2001 ; 歐滄和，1996 )的看法，主要有下列幾項 : 一、建構主義(constructivism)的興起 : 建構主義強調知識是學生主動建構的過程，因此就評量而言，最重要的是學生學習過程的訊息，這類訊息才能幫助學生更了解自我學習的歷程及提供教師協助學生建構知識所需要的資訊。

二、多元智能理論(theory of multiple intelligences)的影響 : 美國心理學家 Gardner(1983)提出多元智能理論，認為人類有語文、數理邏輯、視覺空間、肢體動作、音樂、人際與內省等多種智能，因此教學時應重視學生的個別差異，而測驗應被視為教學的一部分，評量只是學生的另一次機會。

三、開放教育(open education)的重視 : 英國教育家 Neill 於 1921 年創辦夏山學校(Summer Hill)，倡導開放教育，強調人性、生存意義和尊重個人的價值，在此一

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風氣的開展下，教育逐漸脫離了傳統的束縛，教學評量也趨於多元化。四、對紙筆測驗的反動 : 紙筆測驗過於重視學生的「正確答案」，而教師卻無法從分數中獲得學生學習的訊息。五、對標準化測驗的反動 : 測驗趨向標準化，將使得評量的環境更不真實，再加上標準化測驗以少數的、片段的觀察結果來下結論，無法與任課老師長期的、累積的、多向度的觀察相比較。六、對評量結果趨向數字化的反動 : 將評量結果化為數字，無法讓學生、家長及老師了解學生真正的學習結果。七、個別化教學的需要 : 在個別化教學下，學生不必與他人比較，只需與自己以前的表現或自訂的目標相比較。八、文化人類學研究法的影響 : 文化人類學研究法強調長期參與式的觀察，而班級教師長期的觀察學生的學習活動也是一種參與式觀察。九、進步主義教育的影響 : 依據美國進步主義者的看法，評量時可採用拍照、錄影、保存作品的方式把學生的重要學習過程及結果都保留下來，每人都建立一套檔案，讓人可以看出學生在整個學習過程的進步情形。十、教育改革的影響 : 教學評量的改良、多元入學方案及九年一貫的推行，都強調評量應朝向多元化。在教育改革與多元評量的引領之下，檔案評量目前已成為教育評鑑方法革新運動中的重要議題。在美國使用學習檔案來評鑑學生的表現不但已是教育改革的最新發展趨勢，而且教學檔案也被廣泛地運用在教師評鑑上(張德銳，2003)。例如 Wolf、 Lichtenstein 和 Stevenson(1997)指出在大學的師資培育過程中，教學檔案可以幫助實習教師作為專業上的探索 ; 在學校中可以作為獎勵優秀教師的依據 ; 在州的層面上，教學檔案可作為教師換證的依據 ; 在國家層面上，教學檔案則可以反映出從事教育工作者的實際表現。另外，Seldin(2000)也發現在 1990 年代美加地區大約只有 10

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所大學採用教學檔案，但是到了 2000 年已經有超過 1,500 所大學在使用教學檔案 ; 而且在中小學裡，教學檔案也被運用在提昇教師的教學與升遷考核的依據上。由此可見，利用教學檔案來協助教師專業成長及評鑑教師的活動在美國等地正陸續地展開。至於教學檔案在國內的應用情形大概有下列五種(葉興華，2002) : 一、為了解師院學生實習期間的學習狀況，已開始要求大四學生或大五實習教師製作教學實習檔案。二、為了參加教師甄選，教師會製作教學檔案作為自己專業能力的佐證。三、許多學校在接受教育行政機關評鑑時，也會要求教師提出教學檔案以突顯教師專業成長的情形。四、參加優良教師、師鐸獎評選，或校長儲訓甄選、在職進修入學資料審查時，教師也會主動提出教學檔案，以展現自己專業成長的狀況。五、少部分教師真正瞭解教學檔案真正意義者，會利用教學檔案來幫助自己專業成長。而教學檔案之所以能在教師專業成長與教師評鑑兩個領域中成為日受歡迎的工具，鄒慧英(2002)指出主要是因為支持者認為檔案能真實呈現長期的學習觀點與教學觀點，為教師所知與所能提供較為完整而有效的圖像，他們甚至相信檔案能夠提供教師一個結構與過程，方便其紀錄與省思教學活動，進而促進其專業發展與成長。陳聖謨(1998)也認為檔案可以增進學習如何學、促發反省性教學的思考、促進在職教師的相互切磋與專業成長、作為教師求職面談的工具及作為確認教師職級的準據等功能。由上述教學檔案的沿革與發展趨勢來看，檔案評量不僅可以用來蒐集學生的作品，以利教師了解學生的學習表現，相同的觀念也逐漸地運用在教師專業成長與教師評鑑的用途上。這是因為教學檔案乃是教師有目的、有組織的蒐集與整理教學歷程中具有代表性的文件，不但可以展現教師的教學成就，更可以協助教師改進教學以達成

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專業成長的最終目的。

貳、教學檔案的理論基礎

張德銳(2004)認為教學檔案的理論基礎，主要來自於現象學與符號互動論 : 一、現象學(Phenomenology) 現象學強調所有的現象都應該回歸到人所能經驗的世界，認為「凡是呈現出來的」，都呈現在具體的經驗中，而凡是不能被經驗到的，就不能成為一種呈現。由現象學的觀點來看教學檔案，可以從以下兩個觀點來論述 : (一) 主體的意向性 : 在發展教學檔案的歷程中，教師是形成檔案的主體，因此，有關檔案所包含的目的、內容與範圍，這些現象學者所稱的客體存在，是教師一種意向性的活動所賦予它存在的意義。也就是教師接觸這些檔案的資料或文件，並認為它應該置放在檔案中時，這就已經是一種意識的流動了。 (二) 生活經驗 : 教學檔案強調以教師所經驗到真實的教學情境為內容，透過教師的意識，產生意義，有別於傳統上科學化的教師評鑑過於重視客觀而忽略人的主體性。另外，個體置於他所處的真實情境中，以個人的經驗為起點，透過語言文字或話語的陳述，並且與他人對話，進行反省，才能產生真正的理解。而教學檔案的目的即在教師對教學情境、教學行為等，能充分的反省與理解。二、符號互動論(Symbolic interactionism) 符號互動論主張個人行為必須在團體中加以瞭解，社會是由一群互動中的個人所組成，人與人之間的互動則透過象徵性的符號來傳達訊息，這些符號是社會賦予的共同意義，人們接受符號刺激時，會對它的意義加以解釋分析，然後進行反應。由符號互動論的觀點來看教學檔案，可以從以下三個方面來論述 : (一) 教學檔案是教師社會互動中有意義的符號 : 在教學檔案的形成過程中，如何決定將各種文件或資料(符號)置入檔案中 ? 這是教師自我對這些符號進行分析、理解後，形成某一種意義，認為這些符號可以說明他教學的情境與脈絡。

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而他人也可以透過教學檔案的符號來理解教師教學的情境與脈絡。 (二) 教學檔案是教師社會互動下的產物 : 教學檔案強調由教師本身自主性的發起，在檔案形成的過程中，更重視教師對這些符號的內省，以及與同儕教師共同的互動。因此，教學檔案的內容是教師社會互動中有意義的符號，而檔案的形成則是社會互動的歷程。 (三) 教學檔案是專業社會化的歷程 : 教學檔案是有目的性的選擇與蒐集教學資料，可以提供教師專業社會互動中的重要媒介，在互動的過程中，藉由「角色取替」的能力，理解同儕教師的教學行為，學習教師專業的角色功能，逐漸發展出專業社會化的能力。從上述現象學與符號互動論的觀點來看教學檔案，教師乃是建立教學檔案的主體，基於專業成長的需求，教師自主性的從真實的教學情境中，有目的地蒐集教學歷程中具有代表性的符號。而這些符號乃是經由教師的內省與透過同儕間的互動所形成具有意義的符號，因此他人也可以經由這些教學檔案的符號來理解教師個人的教學情境與脈絡。此外，教學檔案的理念主要是來自於檔案評量的發展，因此我們也可以從檔案評量的理論根源中去探尋關於教學檔案的理論基礎。吳毓瑩(1998)即認為檔案評量具有開放及自評的特色，就相當能發揮情境觀點的學習理論所強調的社群參與及自我學習的責任感。情境觀點的學習認為學習者必須參與學習的進展並展現成果，同時還要投入思考關於成果的評鑑歷程，因為對於評鑑過程的參與，能夠形成他們對於成果品質的了解，進而能夠發展自我評鑑的標準，擔負起學習的個人責任，最後還能主動貢獻，促進整個學習社群的進步。以此觀點來看教學檔案，教師可藉由蒐集教學歷程中的重要文件及資料來省思自己的教學歷程，並展現長期已來的教學成果。而透過教學檔案的評鑑也能幫助教師了解自己的教學成效及優、缺點，不但有助於教師改進教學，更可以充分的展現教師個

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人的責任感。另外，教學檔案也強調同儕教師間的討論與合作，即情境觀點所說的社群參與，因為有教師的參與及投入，個人才可以在社群中發展人際網路並形成認同感，如此循環則可增強內在的學習動機，最後促成整個學習社群的進步與專業成長。湯清二(1997)也指出檔案評量之所以被教育改革者及歐美先進國家所重視的原因，就在於它最能夠符合教育和學習的理論。而其理論依據主要有 : 一、建構主義的理論 : 建構主義重視學生學習概念的改變和形成過程，以及學生如何去建構和個別的差異等問題，檔案評量最能發揮建構主義的精髓，以彌補傳統教學的不足 ; 二、教學系統設計的規畫 : 學習檔案提供師生間相互的溝通與檢討，教師能了解學生學習的困難和學習補救教學，並增進教師改變教學系統規畫和教材教法 ; 三、以實作為基礎的評量 : 學習檔案能真正反應學習者學習能力和成就，它是一種真實性評量 ; 四、注重形成性評量 : 形成性評量為學習過程中的評量，學生學習過程中，發現困難或補救教學均對教學效益有所提昇。綜合上述三位學者的看法，我們可以歸納出教學檔案的理論基礎主要來自於現象學、符號互動論、情境觀點的學習理論、建構主義與教學評量等理論。

第二節教學檔案的涵義

教學檔案是一項新的教學評鑑工具，因此目前在教育行政機關所進行的各項評鑑中都將它列入重要的評鑑項目。然而，儘管許多學校早已大力地鼓吹教師們建立教學檔案，而教師們也都有製作教學檔案的意願，但是仍然有許多教師對教學檔案缺乏正確的認知與了解，以致於無法有效地利用教學檔案來幫助自己專業成長。因此本節首先探討教學檔案的意義與目的，然後再介紹教學檔案的類型與內容，最後則提出建立教學檔案的程序，以幫助教師們對教學檔案有更加深入地認識。

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壹、教學檔案的意義

檔案乃是有目的、選擇性的蒐集一個人的作品，而非漫無目的地堆積各種文件，因此它具有結構性與目的性 ; 而且檔案如果沒有經過深思熟慮的過程，它也很容易變成個人的剪貼簿或是雜亂無章的大雜燴(Wolf,1991 ; Wolf,1996)。因此教學檔案應根據不同的用途與目的，而有不同的意義。研究者試從「教學省思用」與「成果展示用」的兩種觀點來歸納教學檔案的定義。首先，「教學省思用」的教學檔案在幫助教師反省教學的歷程，用以改進教師的教學並達成專業成長的目的。如 Shulman(1992)所言，教學檔案是一套有組織的紀錄和文件，可以顯示教師在經過輔導之後所達成的成就，而這些成就應包含學生的作品，並且需經由教師的深度反省與思考及嚴謹的對話才能充分地實現。 Wolf & Dietz (1998)也認為教學檔案是一個具有結構化的蒐集品，包含長期以來在不同情境脈絡中教師與學生的作品，並利用反省來組織檔案架構、藉由合作來豐富檔案的內容，其目的則在提昇教師的教學和學生的學習。國內學者張德銳(2004)也認為教學檔案是教師為了瞭解自己的教學表現，提昇專業能力，主動且有選擇性的蒐集教學資料，並透過自我反省及同儕對話的歷程，形成具有目的性及結構性的檔案。從這些定義來看，教學檔案不只是儲存教學文件的容器或是教師個人的作品集而已，它的價值就在於透過教師主動反省與同儕的對話和討論所獲得的專業成長。第二，「成果展示用」的教學檔案則在展示教師的教學知能與成就，不但可以提供給教育機構有關教師效能的相關訊息，作為教師評鑑的參考 ; 也可以提供給未來雇主或學校有關教師是否適合某項職務的相關訊息，作為教師應聘的依據。以此觀點來看，教學檔案乃是教師有目的地將教學作品蒐集在一起，而成為一個檔案，藉由這些作品，可以展現教師整學期或整學年的教學用心、發展與成果(秦麗花，2000) ; 或是教師用來顯示其教學知識、技巧或特長的統整性文件(Bird,1990)。Collins(1992)也認為教學檔案是有目的地蒐集資料，用以提供個人或團體來推論另一個人的知識、技能和特

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質。黃超陽(2001)則清楚地指出教學檔案是教師在其教學過程中，對自己的教學知能、成長與成就，進行有關資料的蒐集與整理，以組織化、系統化的方式來呈現之文件檔案。由這些定義來看，展示成果用的教學檔案不僅可以作為教師教學成就的展示，更可以作為教師評鑑及未來求職應聘時的有利工具。綜合上述各個學者對教學檔案的定義，研究者認為理想的教學檔案應該同時兼具「教學省思用」與「成果展示用」的雙重功能，平時除了可用於支援學習與改進教學外，未來需要教師評鑑或求職應聘時，也能立即派上用場。因此研究者綜合上述「教學省思用」與「成果展示用」的觀點來界定本研究中教學檔案的意義，係指教師在一段長時間中有目的、有組織的蒐集與整理自己在教學歷程中所產生具有代表性的文件，包含教學前的計畫與準備、教學中的觀察與紀錄以及教學後的省思與回饋等相關資料，用以展現教師的教學成就並協助教師改進教學以達成專業成長的目的。根據此一定義，可以看出教學檔案具有以下之內涵 : 一、教學檔案由教師主動發起，其目的在協助教師改進教學以達成專業成長。二、教學檔案是經過一段長時間的發展而來，因此可以完整的反映教學的歷程。三、教學檔案是根據明確的目的而建立，因此可以有系統、有組織地蒐集教學歷程中學生與教師具有代表性的文件。四、教學歷程包含了教學前的計畫與準備、教學中的觀察與紀錄以及教學後的省思與回饋，因此教學檔案可以真實的反映教學的複雜性與多樣性。五、教學前的計畫與準備在幫助教師建立明確的教學目標 ; 教學中的觀察與紀錄在真實的呈現不同情境脈絡下之教學情形 ; 而教學後的省思與回饋則在透過與同儕的專業對話與經驗交流中來檢視、反省與修正自己的教學過程。在教學歷程中，這三個階段乃不斷地循環與回饋。六、教學檔案的呈現不僅可以展現教師的教學成就，以提供未來教師評鑑之參考，更可幫助教師改進教學，進而提昇學生的學習成效與幫助教師達到專業成長的最終

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目的。

貳、教學檔案的目的

根據上述國內、外學者對教學檔案的定義，我們可以發現不論是「教學省思用」或是「成果展示用」的教學檔案，它都存在著一個明確的目的，也因為有目的的指引，使得檔案能夠成為一個具有系統性與結構化的蒐集品，而不只是一個雜亂無章地資料夾。「教學省思用」的教學檔案主要目的在改進教師的教學以達到個人的專業成長 ; 而「成果展示用」的教學檔案主要目的在展示教師長期以來的教學知能與成就，以提供未來教師評鑑或求職應聘時的佐證。Seldin(1991)即認為教學檔案的目的一方面可以提供教師自我省思的機會，據以作為改進教學的依據 ; 一方面則在蒐集與呈現具體的證據與資料，用以評估教師的教學效能。秦麗花(2000)也認為教學檔案的目的不但可以促進教師專業成長，也可作為外在正式評鑑的參考。吳英長、蔡涵如(1998)也明確的指出教學檔案的目在加速教師成長的腳步及提升教師專業程度，並可作為改進教師證照及聘任的決定。綜合上述學者的看法，可以看出教學檔案有兩個主要目的，一個是協助教師專業成長，另一個則在評鑑教師的教學效能。

Snyder , Lippincott 和 Bower(1998)則指出教學檔案除了可以用來評鑑教師的能力之外，還可以作為支援學習的機會。Wolf、Lichtenstein 和 Stevenson(1997) 也認為教學檔案的主要目的除了可以促進教師專業成長與提出評鑑的必要條件之外，也可以用來協助尋找工作。黃超陽(2001)則更明白地指出教學檔案的目的有四個 : 一、促進教師專業成長 ; 二、提昇學生的學習成效 ; 三、提供人事決定的參考 ; 四、表現績效責任。由此可見教學檔案的主要目的除了協助教師專業成長與評鑑教師的教學效能之外，還可以支援學生的學習與作為求職應聘的參考。除此之外，Black(1993)也提出教學檔案的目的有五 : 一、蒐集教師在一段時間內專業發展的資訊 ; 二、能依教師的個別需求來評量其表現 ; 三、使教師能參與自

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我評量，並發展後設認知的能力 ; 四、可以建立教師個人的特色 ; 五、可以讓他人看到教師的教學成效。而劉淑雯(2003a)則認為建立教學檔案的目的有六 : 一、作為自我成長的動力 ; 二、為教師評鑑作準備 ; 三、作為指導學生檔案評量的前置作業 ; 四、不在於建立傑出的教學檔案，而是在培植傑出的教學者與學習者 ; 五、可透過檔案建構專業成長計畫、透過同儕間的觀摩互動而成長 ; 六、教學檔案是展露教師奮鬥過程與專業能力的寫真集。綜合以上學者對教學檔案目的的看法，雖然每個人的陳述方式都不盡相同，但我們仍然可以簡單地歸納出教學檔案的主要目的不外乎以下四種 : 一、幫助學生學習 ; 二、促進教師專業成長 ; 三、作為教師評鑑的依據 ; 四、作為人事應聘的參考。

參、教學檔案的類型

至於教學檔案的類型，則會根據不同的定義或目的而有不同的模式。在教育界，專業歷程檔案會隨著定義的不同而有不同的類型，例如 : 教師個人專業檔案、教師成長專業檔案、教師職前專業檔案、學生學習檔案、反省性教學檔案(李順詮，2001)。而 Wolf 和 Dietz(1998)則按照不同的目的將教學檔案分成三種類型:一、學習用檔案 (learning portfolios) : 提供給教師作為教學過程的反省 ; 二、評估用檔案 (assessment portfolios) : 提供給教育單位有關教師效能的資訊 ; 三、應徵用檔案(employment portfolios) : 提供給未來雇主評估教師是否適合某種職務的參考。Wheeler(1993)也將教學檔案分成兩種主要的類型 : 一、工作用檔案(working portfolios) : 用於發展及形成性評鑑 ; 二、展示用檔案(presentation portfolios) : 用於雇用、發給證照或總結性評鑑。

其中，Wolf 和 Dietz 所提出的「學習用檔案」與 Wheeler 所提的「工作用檔案」用途相類似，主要目的在幫助學生學習與促進教師專業成長 ; 而 Wolf 和 Dietz 所提出的「評估用檔案」、「應徵用檔案」與 Wheeler 提出的「工作用檔案」用途相類似，主要目的在作為教師評鑑的依據與人事應聘的參考。

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國內學者陳惠萍(1999)也依照不同的目的將教學檔案分成三種模式 : 一、學習模式 : 提昇教師反省及自己教學歷程的再認知，協助自我學習 ; 二、評鑑模式 : 向教育組織提出有關教師效能的資訊 ; 三、就業模式 : 提出有關教師適合職位的資訊。博愛國小(2004)則提出教學檔案的主要模式有四種 : 一、學習檔案 : 教師在教學歷程中依照自己的目標(級任導師、科任、行政人員所面對的學習檔案並不同)蒐集資料、建立檔案，以自我省思及成長 ; 二、評鑑檔案 : 依據評鑑標準組織教學檔案之內容 ; 三、就業檔案 : 建立教師在專業職務上的適合度，包含履歷、證書、推薦函、教學作品及教育理念的簡短反省 ; 四、學生學習檔案 : 讓學生紀錄學習過程中的草稿、過程、成品，經由學生學習檔案的建立，建立學生的自信心。其中博愛國小所提的「學生學習檔案」主要目的在幫助學生學習 ; 陳惠萍提出的「學習模式」和博愛國小的「學習檔案」用途相同，主要目的在促進教師專業成長 ; 陳惠萍提出的「評鑑模式」和博愛國小的「評鑑檔案」用途相同，主要目的在作為教師評鑑的依據 ; 而陳惠萍提出的「就業模式」和博愛國小的「就業檔案」用途相同，主要目的都在作為人事應聘的參考。歸納言之，國內外學者都認為教學檔案的類型可依據上述之不同目的，分成學生學習檔案(幫助學生學習)、教師專業成長檔案(促進教師專業成長)、教師評鑑檔案(作為教師評鑑的依據)與人事應聘檔案(作為人事應聘的參考)等四種不同類型。

肆、教學檔案的內容

一份完整的教學檔案究竟應該包含哪些內容呢 ? Senne 和 Rikard(2002)認為教師可以依據當時的情境來決定教學檔案應該放入哪些資料，而沒有任何預設立場。但是教學檔案如果沒有一定的結構，它又很可能會失去應有的功能，而成為堆積文件的資料夾。研究者親自在教育現場中，就看到許多老師的教學檔案裡多為學習單、活動照片、學校的行事曆或宣導資料，而且幾乎每個人的檔案內容都是大同小異，很少具有個人的特色，更普遍缺乏有系統、有組織的整理。可見，至今多數教師們對於教學

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檔案究竟應該放入哪些內容仍然缺乏完整的概念，以致於無法發揮它的真正功能。 Wolf(1991)則認為檔案資料的組織最好要具有結構性，但是各項資料的內容可以保持彈性與開教性，由檔案建立者自行決定。因為只要檔案的組織具有結構性，教師在選擇內容時就不會漫無目的或不知從何下手 ; 而教師可以彈性選擇檔案的內容則有助於自身的教學反省，更可以展現出教師的個人特色。 Zubizarreta(1994)則認為最具代表性的檔案內容應該包括 : 一、被分配的教學任務 ; 二、教學理念與教育哲學觀 ; 三、教學方法與策略 ; 四、課程材料的描述 (如課程表、作業及講義等) ; 五、學生的學習產品與證據 ; 六、學生與同儕的評量描述和分析 ; 七、教學的專業發展(如參加研習、工作坊、課程的校正和實驗等資料) ; 八、短期與長期的教學目標 ; 九、附錄。 Wolf(1996)認為教學檔案的內容應該包括 : 一、基本背景資料(如教師的履歷、教育哲學觀和教學理念等) ; 二、教學紀錄與反省(如教學活動、教學錄影、學生的作品和評量、教師的教學省思等) ; 三、專業成長資料(如研習活動及評鑑紀錄等)。

Wolf, Lichtenstein 和 Stevenson(1997) 則認為不論是何種目的的檔案，皆可能需要下列內容 : 一、教師的教學理念或教學目標 ; 二、教師作品的樣本 ; 三、學生作品的樣本 ; 四、要有註解說明，以提供各項作品的情境脈絡等訊息 ; 五、要有教與學的反省與評論。陳惠萍(1999)也提出不論是何種類型的檔案，皆應具備下列之內容 : 一、教學計畫 ; 二、教學的組織 ; 三、師生的互動情形 ; 四、親師之間的互動情形 ; 五、教學評量的評估 ; 六、班級經營的情形 ; 七、專業的成長。李坤祟(1999)則指出台南市於 87 學年度實施校務評鑑時，有 13 項可供教師參考的檔案內容 : 一、基本資料 ; 二、自我成長與進修紀錄 ; 三、教學進度表、教案或其他教學準備資料 ; 四、教學歷程資料或錄影帶 ; 五、教學資源開發、教材、教具研發及使用資料 ; 六、教學研究、著作資料 ; 七、參與各項比賽的得獎資料 ; 八、

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指導學生參與各項比賽的得獎資料 ; 九、班級經營資料 ; 十、學生輔導資料 ; 十一、教學評量資料 ; 十二、學生或家長回饋資料 ; 十三、其他足以輔助說明優秀教師之資料。薛瑞君(2001)認為教學檔案的內容約可包含六大部分 : 一、檔案目錄 ; 二、個人專業背景資料(包含履歷表、自傳等) ; 三、教學紀錄(包含教師及學生作品 ; 四、教學回饋及省思資料(包含自我、學生、家長、同儕、行政等評鑑與回饋) ; 五、專業成長紀錄(包含研習心得、進修證明、獎狀、敘獎等) ; 六、其它相關資料(包含班級經營資料、輔導活動資料等)。張德銳(2004)則認為教學檔案應該依據其目的，而有不同的內容，但必須具備基本的結構，以避免資料龐雜，而無法達成檔案的目的。然而根據前面的歸納，我們可以知道目前教師們建立教學檔案的主要目的有四個，即幫助學生學習、促進教師專業成長、作為教師評鑑的依據與作為人事應聘的參考。若是針對每一個不同的目的而建立不同內容的教學檔案，不但費時費力，更會加重教師們的教學負擔。因此研究者綜合國內外學者對教學檔案所應包含的內容，並結合研究者訪談一些教師建立教學檔案的實務經驗，研究者認為比較完整的教學檔案應該同時兼具教學檔案的四大目的，所以內容應包含 : 一、檔案的基本形式 : 目錄、標題、註解、附錄、美編設計等。二、教師背景介紹 : 基本資料、學經歷、自傳、專長介紹、教學理念或教育哲學觀等。三、教學前的計畫與準備 : 教學計劃(目標、大綱、進度表)、教學資源、教學情境布置、教學方法與策略、班級經營計畫等。四、教學中的觀察與紀錄 : 觀察紀錄(錄影、錄音、相片)、學生作品(平面或立體)、多元評量實施與紀錄、親師溝通情形與紀錄、彈性課程實施與紀錄(晨光教學、戶外教學 )、學生輔導情形與紀錄等。五、教學後的省思與回饋 : 省思筆記、自我評鑑、同儕評鑑與回饋、家長回饋等。

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六、專業成長紀錄 : 研習或進修紀錄、自製教學媒體或教具、參加校內外比賽紀錄、著作、行動研究等。七、獎勵 : 獎狀、敘獎等其中，檔案的基本形式適用於任何一種類型的檔案 ; 而教師的背景介紹、專業成長紀錄與獎勵等三項則在向他人介紹自己與展現自己的教學成就，因此適用於未來的教師評鑑與求職應聘的需要 ; 而教學前的計畫與準備、教學中的觀察與紀錄及教學後的省思與回饋等三項，則可以支援教師的教學、幫助學生學習、改進教學、反省回饋，最後達到專業成長的目的。因此，研究者認為對教師最有利的教學檔案，它的內容應同時滿足幫助學生學習、促進教師專業成長、作為教師評鑑的依據與作為人事應聘的參考等四大需求，不但可以為教師節省許多發展教學檔案的時間與精神，更可以將教學檔案的功能發揮至最大。

伍、建立教學檔案的程序

在確定了教學檔案的目的和檔案內容的基本結構之後，接下來就要開始著手建立教學檔案，至於該從何處開始著手呢 ? 國內外學者則有不同的看法 : Seldin(1991)認為建立教學檔案應包含五個重要的程序。首先，要先瞭解教師的教學任務與評量方針，再根據教學的任務來選擇有效的教學策略以達成目的。接著則要開始安排評量的先後順序，並開始蒐集教學過程中具有代表性的資料。最後則是將個人詳細的履歷表列入檔案中。 Wolf(1996)也認為發展教學檔案的第一個步驟應該先闡述教師的教育哲學與教學目標，再從教學文件中選擇一些明確的證據作為紀錄，並藉由反省日誌來省思教學的歷程。接著，應該定期與老師和同儕一起討論教學的過程及教學檔案的內容，並用一種他人容易檢視的形式來組織檔案，如筆記簿或電子檔案。最後，則要對教學檔案的內容進行評鑑，以了解檔案的優、缺點。 Murray(1997)也同意建立教學檔案時，應該先說明教師個人的教育理念，再列

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出選擇的方法。接著則是開始建立教學效能的規準，最後再整理支持這些規準的證據。 Wyatt 和 Looper(1999)則認為教學檔案的建立有四個步驟，從蒐集資料、組織資料、反省選取的資料到成果展示，這四個步驟是循環的，亦即在建立的過程中，任何步驟都可以跳回先前的步驟，或繼續向前移動到任何步驟。所以教師在反省所選取的資料時，如果發現還有更適合的資料可以取代，則可以重新回到第一個步驟開始蒐集資料、組織資料、再次反省資料，最後再到成果展示。張德銳(2004)則認為建立教學檔案時要先確立教學檔案的目的，也就是先釐清為什麼要發展檔案 ? 接著，再根據目的來發展檔案的結構，以引導教師進行資料的蒐集，避免過於龐雜而失去焦點。有了檔案的結構，就可以有目的地選擇檔案的內容，並深入探究檔案的內容，以進行深度的反省。在檔案的發展歷程中，更需要不斷地與同儕教師進行討論與專業對話，以尋找更好的教學策略與方法。在反省之後，則必須進行自我的修正與調整，最後再回到教學現場加以驗證。從上述國內外學者的看法中，我們可以發現建立教學檔案的方法有許多種，研究者歸納整理之後，認為似可依據下列的程序來建立 : 一、先確立教學檔案的目的 ; 二、依據檔案的目的來決定教學檔案的結構與內容 ; 三、依據檔案的結構與內容蒐集、選擇教學歷程中具有代表性的文件 ; 三、依據檔案的結構來組織資料 ; 四、省思教學檔案的內容，以反省自己教學歷程中的優、缺點 ; 五、透過與同儕間的專業對話、交流與回饋，調整及修正自己的教學方法 ; 六、評鑑教學檔案以了解優、缺點。最後需要注意的是 : 評鑑的結果必須回饋給檔案的建立者，讓他能夠了解檔案的缺失與不足之處，以作為立即的修正與調整，或是作為下次建立教學檔案的參考依據。因此教學檔案的建立可說是沒有終點，因為終點乃是下一個起點的開始，唯有不斷地檢討與改進，才能真正的發揮教學檔案的功能。

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第三節教學檔案的特點

壹、教學檔案的特性

根據前述對教學檔案的界定，我們可以知道教學檔案是教師經過一段長時間有目的、有組織地蒐集與整理教學歷程中具有代表性的文件，因此它是一份具有系統化與結構性的檔案，而非雜亂無章的資料夾。因此在建立教學檔案之前，應該先深入了解教學檔案的特性，再作進一步的規劃。至於教學檔案有哪些特性呢 ? 陳惠萍(1999)認為教學檔案具有下列特性 : 一、充實性與繼續性 : 應依教學及學習的進程不斷的充實，其內容也可視實際需要隨時抽換。二、結構性與目標性 : 必須依據目的來做結構性的選擇和建構，至於檔案的目標需視個人之目的及其建構的脈絡而定。三、歷時性及脈絡性 : 可以讓教師清楚教和學的實際過程及運用的場合。四、反省性 : 檔案的歷程能啟發反省，如果缺乏深刻的反省和討論，檔案可能會成為堆砌的文件而已。五、合作性 : 檔案的建立需要與他人互動，如同儕、學生、家長和行政人員。尤其是透過有關教學本質上的對話，「諍友」更能促進我們的學習。六、檔案以促進教師和學生學習為最終的目的。秦麗花(2000)和薛瑞君(2001)的歸類則大同小異，皆同意教學檔案應該有以下幾種特性 : 一、自主性 : 教學檔案係由教師主動發起，因此教師具有高度的自主權與選擇權，教師可以自己決定檔案的架構、內容和組織。二、發展性 : 教學過程是持續進行的，因此教學檔案不能在某一時段匆匆完成，必須

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是長期連續耕耘的累積成果，具有不斷發展的歷程。三、選擇性 : 教師必須針對所蒐集到的內容加以選擇與組織，且檔案的內容必須包含學生及教師的作品樣本，用以說明教師的教學特色，呈現具體的教學證據，評估教師的表現品質。四、系統性 : 教學檔案是有目的、系統性的蒐集，並不是漫無目的累積教學資料，如果缺乏結構，可能會影響教師對教學過程的分析與檢討，所以必須有明確的目標和有系統的整理，才能展現出教學成長的歷程，也才有助於自己與他人的不斷回顧與檢視。五、價值性 : 教學檔案具有多重價值，對學生而言，可以提昇其學習效果 ; 對教師而言，可以改善自己的教學品質並協助教師專業成長 ; 對同儕而言，可透過彼此的觀摩、交流與對話，增長教學經驗 ; 對學校而言，可深入了解教師的表現、努力與成就。六、反省性 : 反省乃是教學檔案中的靈魂，有了反省才能幫助教師深入地檢視自己的教學，進而不斷地修正、更新與改善，達到專業成長的目的。七、互動性 : 教學檔案的發展建構是一個合作互動的歷程，教師可透過同儕間的觀摩、交流、回饋與對話，提昇其專業知能。八、真實性 : 教學檔案是教師具體教學後的成果，它能真實的反映教學的複雜性與多樣性，不僅包含著成功的教學範例，也可能包含失敗的例證以供參考與借鏡。九、個別性 : 教學檔案是個別教學的結果，因此檔案的內容與形式會因人而異，也可以展現出個人的不同特色。十、多樣性 : 教學的過程是複雜且多樣性的，而教學檔案乃長期的蒐集教學歷程中的代表性文件，因此可以展現教學的整體性與多樣性。鄒慧英(2000)彙整國外學者的意見(Wolf,Lichtenstein,& Stevenson,1997 ;

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Wolf & Dietz,1998)，指出教學檔案具有以下數點特色 : 一、檔案是有結構的、有目的的，其結構應以專業標準或個人與學校目標為核心，並針對其目的蒐集和挑選出最能代表教師成就目標的相關訊息。二、檔案應包含精挑細選出來的學生及教師作品樣本，用以說明教師教學特色，呈現具體的教學證據，評估教師表現的品質，也可刺激教師間的深度對話。三、檔案所呈現的內容是長期以來跨越情境脈絡的作品，因為檔案視教學與學習是長時間以來在不同情境脈絡下展開的活動，如不考慮情境脈絡因素，將很難判斷出某個教學策略的適當性或優、缺點。四、檔案內容應以註解加以組織，並以書面評論解釋和反省內容。有了反省才能推動教師深入檢視其教學，也可以讓他人思考檔案中教學背後的意涵。五、檔案應是經過指導或輔導後的合作經驗，可做為與同事和主管專業對話的基礎。六、檔案最終的目的在提昇教師與學生的學習。根據前述的文獻，研究者將教學檔案的特性簡單地歸納為下列幾項 : 一、要有明確的目標，才能使教學檔案有系統、有結構。二、要經過一段長時間的蒐集與累積，並且要持續不斷地充實與發展。三、教學檔案的內容是經過教師精挑細選的，因此必須是學生與教師最具代表性的作品。四、教學檔案要能夠反映教學的複雜性與多樣性，因此檔案的內容應呈現在不同情境脈絡下最真實的教學過程，包括成功或失敗的教學範例。五、教師是發展教學檔案的主體，因此他具有高度的自主性與選擇權，所以教學檔案可以充分的展現不同主體的個殊性。六、檔案需要與他人有所互動與合作，如專業對話、經驗交流或觀摩學習。七、省思是教學檔案最重要的本質，因此不僅在教學的前、中、後，或是建立檔案的過程中，都要不斷地自我檢視、反省與修正，才能達到專業成長的目的。

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八、教學檔案的最終目的在於它的雙重價值，即提升學生的學習成效與促進教師的專業成長。

貳、教學檔案的功能

教學檔案會根據不同的用途、目的與類型，而發揮不同的功能。「教學省思用」的教學檔案主要用於教師的教學與學生的學習上，目的在於改進教師的教學與幫助學生學習。因此「教師專業成長檔案」可以幫助教師反省教學歷程的優、缺點，並透過同儕教師間的觀摩、討論與回饋，而發揮改進教學與專業成長的功能 ; 而「學生學習檔案」可以幫助教師瞭解學生的學習情形，同樣有助於教師發展多種教學策略，並可作為學生檔案評量的參考。如陳惠萍(1999)就指出，教學檔案具有以下助益 : 一、可作為反省思考的依據 ; 二、可增進教師教學技巧 ; 三、可增進學科教材的知識 ; 四、教師間可以互相觀摩 ; 五、可以促使教師重新了解教室生態及學生 ; 六、檢視不同教學方法對學生的影響。而「成果展示用」的教學檔案主要用於展示教師的教學成果，其目的則在作為未來教師評鑑與人事應聘的參考依據。因此「教師評鑑檔案」可以協助教師蒐集教學歷程中具有代表性的文件，以作為評鑑教師教學效能的依據，而評鑑的結果更可以廣泛地運用於確認教師職級、更換證照、升遷考核與接受表揚等用途上。而「人事應聘檔案」則可以協助教師整理個人的履歷資料與紀錄教學生涯中的重要事蹟，以展現教師的教學經驗與成就而成為求職應聘時的有力工具。黃俊傑(2003)則認為教學檔案除了可以讓別人瞭解教師的教學理念、師資培育的背景、教學準備及教學進行的過程之外，也可作為教師執照的換證依據與接受表揚的佐證。Foote 和 Vermette(2001)也認為教學檔案除了學習的功能之外，還具備了評鑑與應聘兩項主要功能。此外，Doolittle(1994)認為教學檔案是一種教育工具，除了可以評量教師的教學成效，作為教師證照或錄用的參考依據之外，還可以提供教師教學的回饋，以協助改進教學及專業發展。同樣地，陳聖謨(1998)也認為教學檔案具有下列功能 : 一、可以

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促發反省性的思考，也就是針對各種教學實務做反省 ; 二、可以促進教師間的相互切磋與專業成長 ; 三、可以作為教師求職面談的有效工具 ; 四、可以作為確認教師職級的準據。江雪齡(1995)則認為建立教學檔案有以下功能 : 一、可以幫助教學者擇定目標，集中注意力，以專精於某一專業的教學 ; 二、教學檔案有系統的運用於教學，可以評量自己的教學成效 ; 三、經由選擇資料以列入教學檔案的尋思過程，有助於教師個人對專業成長的深入檢討與剖析。張德銳(2004)則清楚地指出教學檔案具有開展教師反省的歷程、建立教師評鑑的典範與促進教師的專業成長等三項功能。另外，薛瑞君(2001)也認為教學檔案的主要功能有五種 : 一、增進教師專業成長 ; 二、做為教學生涯的紀錄 ; 三、做為正式評鑑的依據 ; 四、促進教師同儕間的互動 ; 五、有助於實施學生檔案評量。綜合上述學者的看法，研究者將各種教學檔案的功能歸納整理如下 : 一、用於幫助學生學習時，不但可以幫助教師瞭解學生的學習狀況，更有助於教師發展多種教學策略與方法，並可作為日後學生檔案評量的準備。二、用於教師專業成長時，可以幫助教師反省教學歷程的優、缺點，並透過同儕教師的觀摩、討論與回饋，發揮改進教學與專業成長的功能。三、用於教師評鑑時，可以協助教師蒐集教學歷程中具有代表性的文件，以作為評鑑教師教學效能的依據，而評鑑的結果更可以廣泛地運用於確認教師職級、更換證照、升遷考核與接受表揚等用途上。四、用於人事應聘時，可以協助教師整理個人的履歷資料與紀錄教學生涯中的重要事蹟，以展現教師的教學經驗與成就而成為求職應聘時的有力工具。由此可見，教學檔案會根據不同的用途、目的與類型而產生多種不同的功能，如果教師能夠善用教學檔案，它將會成為教師在教學、專業成長、評鑑與求職應聘時的利器。最後，研究者將教學檔案的用途、意義、目的、類型與功能歸類整理如