教學設計之相關學理

本節為教學設計之相關學理，主要分成教學設計的理論基礎以及教學設計的主要 項目兩個面向進行説明與探討，目的在於瞭解設計課堂的教學活動時應該如何進行規 劃和設計中需具備哪些基本的項目内容。

壹、 教學設計的理論基礎

教學設計（Instructional Design）的理論基礎可以説是全世界範圍内被用作爲各種 教育場景規劃及設計教學最具影響力的技術。它的特點在於它給教師和教學設計者一 個明晰且根本性的假設，以幫助他們開發教學材料和學習任務（任友群，2007）。崔 永華（2008）將「教學設計」定義為教學實施之前，教師先對教學需求、目標、内容 和對象進行分析，再對教學的過程、方法、媒體和評估方式等事項作出安排。底下依

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據教學設計理論基礎的相關文獻（徐英俊，2001；陳正昌、陳秀碧、孫志麟、劉子 鍵、鄭明長、郭俊賢、樊雪春，1996；崔永華，2008；張祖忻、朱純、胡頌華；

1995），歸類出四種與教學設計相關的理論：學習理論、教學理論、傳播理論、系統 理論。依序説明如下：

一、學習理論

此理論使教學設計符合學習規律，主要受到了行爲主義和認知派學習理論的影 響。它研究的是人類學習的本質以及形成機制的心理學理論，認爲設計教學活動首先 是為學習者創造學習的條件，規劃學習的環境，同時也必須依據學習者各自不同的特 點和學習需要等方面去設計教學方案，以促進學習者的學習。 因此，教師在設計教學 時必須優選恰當的工具、技術和方法才能幫助學習者獲得知識並提升能力。對學習者 的學習有了認識和理解后，就能為教學理論的選擇和制定方法建立基礎。最早在 1975 年出現的常用於編寫教材的模式爲 ADDIE，它呈現出了一個最基礎的教學設計架 構：「分析」（Analyze）；「設計」（Design）；「發展」（Develop）；「實行」

（Implement）；「評鑑」（Evaluate）（引自 Seel & Dijkstra, 2004）。

二、教學理論

此理論指導了教學設計的具體操作，強調的是要制定出一個優化的教學方案，就 必須熟悉教學的理論和方法。在 1993 年，Heinich，Molenda 和 Russell 就曾發展出了 ASSURE 一教學設計模式，列出了教學設計中應考量的六大元素：「分析學習對象」

（Analyze learners）；「闡明教學目標」（State objectives）；「選擇媒體與教材」

（Select media & materials）；「利用教學媒體與教材」（Utilize media &

materials）；「要求學習者參與」（Require learner participation）；「評鑑與修正」

（Evaluate & revise）（引自林進材，1997）。Heinich 等人所提出的這六大步驟都是 應融入教學計劃中的重要因素。底下進入到教學設計的主要環節時會再針對其中一些 要點做更詳盡的闡述。

三、傳播理論

此理論認爲教學實質上是一種信息傳播的過程，而教學内容（知識、技能、思 想、意識等）便是各種教學信息。同時，它揭示了教學過程系統中各要素之間的動態 聯係與相互關係，而這些複雜的因素會影響教學傳播的效果和效率。在 1932 年，美 國的政治家拉斯韋爾（Lasswall）提出的大衆傳播過程的五個基本要素：「誰」（教 師或其它信息源）、「說了什麽」（教學内容）、「透過什麽管道」（教學媒體/途

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徑）、「對誰說」（教學對象）、「產生什麽效果」（教學評量），這恰好與教學設 計中所討論的主要要素是息息相關的。不同的信息選用不同的傳播通道會產生不同的 傳播效果，因此教學設計者在選擇媒體時必須分析和考慮何種才是最有效用的。此理 論被教學設計的各環節所吸收，不但為教學設計提供了選用教學媒體的技術，同時也 使教學設計者能科學化地考查出學習者接受信息的能力。

四、系統理論

此理論將教學設計看成「教學系統設計」，為教學設計提供了科學研究的方法。

它主張用系統的眼光來認識教學的過程，用系統的方法去分析和解決教學設計中的問 題。而掌握系統的原則、方法與功能，便能設計出保證教學系統能夠順利運行的教學 方案，爭取獲得良好的教學效果。而教學系統性的方法可參造 Dick & Carey（2011）

所發展出的教學設計模型，流程如下：（1）進行需求分析以確定問題、確認目標；

（2）分析教學、學習者和教學情境脈絡；（3）寫下學習表現之目標；（4）發展評 估工具；（5）發展解決教學問題的策略；（6）發展並選擇教學資源；（7）設計並 實施形成性的評量；（8）根據評鑑與看法修訂與改善教學方案；（9）設計並實施總 結性的評量。簡言之，依據系統理論發展的模式將教學建立在教學系統方法的基礎 上，除了能為制定計劃和解決問題提供系統的工具，如流程圖等，它在實施的過程中 也能為分析教學設計系統的各要素提供一套循序漸進的分析方法，提高教學的投資效 益，也追求教學的最高品質。

與認知主義學派的教學設計相比對的話，Dick & Carey 的教學設計流程可切分爲 三個階段：分析、設計、發展 ，茲以表 2-4-1 呈現其内容。

表 2-4-1 認知教學設計模式與建構策劃實踐之比對

認知教學設計階段 Dick & Carey 教學設計流程

分析 需求

總體目標 内容 學習者

學習脈絡/表現脈絡

設計 具體目標

評量

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教學策略（内容編排、學習元素、分組 別、教學傳運系統/媒體）

發展 教學材料

評量 課程管理 資料來源：研究者自行翻譯（修改自 Dick & Carey, 2011）

從表中可看出設計者並非忽略了認知主義學派所提出的 ADDIE 教學設計模式中 的最後兩個「實施」與「評量」階段，而是將之融進 Dick & Carey 的教學設計流程 中。

貳、 教學設計的主要項目

諸位學者們（徐子亮、吳仁甫，2005；徐英俊，2001；陳正昌、陳秀碧、孫志 麟、劉子鍵、鄭明長、郭俊賢、樊雪春，1996；崔永華，2008；張祖忻、朱純、胡頌 華；1995；Dick & Carey, 2011; Reigeluth, 1999）也提出教學設計的過程必須遵循一定 的模式和處理順序進行。而進行歸納後研究者發現學者們都提及以教爲主的教學設計 必須具備以下五種基本的要素：

一、分析學習對象

學生是學習活動的主體，而設計教學就是爲了提供學生最優化的學習條件。要使 教學設計有較強的針對性和實用性，就必須對學習對象的分析有所重視。因爲分析學 習對象可以讓教學設計者瞭解學習者的學習準備情況、學習風格以及學習差異，這樣 才能對過後教學設計的内容的選擇和組織、目標的編寫、活動的設計、方法與媒體的 選擇和運用提供依據。

在分析學習對象時，主要可以以三個方面去進行分析：（一）學習者的先備知識 和技能，即瞭解他們是否具備從事新學習的基礎知識和技能；（二）學習者的目標知 識技能，即理解他們對新學習的内容的認識水平；（三）學習者心理和社會特性，即 他們不同的態度、年齡、學習動機、生活經驗、文化背景等。在設計教學之前教師必 須對學生的實際情況了如指掌，力求充分、準確地瞭解學生的共性，同時也重視他們 的個體性。教師只有以學生原本具有的心智技能和認知結構為基礎去設計教學活動，

指導學生重建他們的認知結構，才能獲得教學上的成功。

表 2-4-1 認知教學設計模式與建構策劃實踐之比對（續）

表 2-4-1 認知教學設計模式與建構策劃實踐之比對（續）

39 二、闡明教學目標

教學目標可分爲很多種，即教學内容的總體目標、課程教學的教學目標、單元教 學目標或是知識點的教學目標。而在教學設計中所討論的教學目標指的是第四種，它 也是教學系統設計的最基本要求。設立的教學目標是對教學活動所要達到的結果作標 準的規定，並用具有可觀察、可測定性的術語精確地表述學生在學完一個指定的教學 活動後能夠做到的事。教學目標的陳述應包括：傳授哪些知識；達到怎樣的水平；轉 化為怎樣的能力三個方面。蓋聶認爲根據教學目標來安排教學内容是設計教學的最佳 途徑。因此，在設計教學之前，教學設計者必須先確定最終希望學習者獲得何種能 力。

而教學目標也有其功能作用。闡明清晰明確的教學目標不但能夠使教與學的活動 導向教學目標，還能使教學更加緊湊。一旦確定了教學目標，其他方面的設計便能圍 繞目標展開。制定符合學生需求的目標也能夠讓學生認識到目標的價值進而對學習更 加積極。因此，教師在教學活動開始之前應該將目標先告訴學生，讓學習活動有所依 循。最後，教學目標也為教學的評價及檢查過程提供了可觀察及測量的標準依據。

三、制定教學策略

教學策略的制定是擺在設定教學目標之後，對教學過程、教學方法、教學組織形 式選擇上的總體考量，即解決「如何教」的問題。教學過程考慮的是對於教學活動的 時間及順序安排，必須經過一定的程序和步驟，如蓋聶（Gagné）在 1985 年就曾提出 教學過程應遵循的「九大教學事件」：（一）引起注意；（二）告知學習者學習目 標；（三）刺激學習者對先過往知識的回溯；（四）呈現教材内容；（五）提供學習 指導；（六）引發出學習表現；（七）提供表現正確與否的反饋；（八）評價學習表 現；（九）增強記憶與促進遷移。這九種學習的内容過程是各類學習，如認知、態 度、動作及技巧等共有的内部機制，因此能助于刺激學習著内在的訊息處理歷程。但 必須留意的是，這些教學事件的順序並非是一成不變或缺一不可的，因此教學設計者 可以依據學習者在不同階段中所需要的協助進行選擇。

教學方法的採用則由教學目標、内容、對象和實際條件而決定。由於教師的教法

教學方法的採用則由教學目標、内容、對象和實際條件而決定。由於教師的教法