第二語言習得理論

第二章 文獻探討

本章節首先説明第二語言習得理論，以初步暸解第二語言學習者之學習特性。第 二節進一步探討第二語言學習者的寫作動機，並進行第二語言學習者華語學習動機之 相關研究探討。第三節主要聚焦在探討並瞭解華語寫作教學的理論及内涵。第四節繼 而探討教學設計之相關學理，最後，第五節則闡述華語寫作教學設計理論及探討其相 關研究結果，以掌握整個華語寫作教學設計的内容、概念、脈絡和框架，作爲本研究 臨床華語寫作教學方案之依據，以下五節分述之。

第一節 第二語言習得理論

在進行針對學習華語為第二語言的學習者的寫作教學設計之前，研究者必須先清 楚第二語言的習得（second language acquisition）理論，知道第一語言與第二語言二者 在學習上的區別以及學習者的第一語言對他們學習第二語言可能會產生的正面和負面 影響。故此，下列分這四方面進行説明與分析：

壹、 第二語言習得的理論基礎

首先，我們必須理解各學派對第二語言習得所提出的不同理論，以初步理解第二 語言學習者如何習得第二种語言。

第二語言的習得理論可分成下列四种：

一、強化論（reinforcement theory）

這一理論的代表人物是 Skinner。Skinner 主張行爲主義，認爲兒童是透過效仿或 重複的行動而習得語言的，因此是靠外在的環境去強化語言學習，從而形成語言習慣

（周小兵、李海鷗，2004；Macaro, 2003）。然而，這樣的假設並非考慮到内部習得語 言的複雜性，因此受到了其他學者的批判。

二、内在論（innate theory）

這一理論的代表人物是 Chomsky。Chomsky 與 Skinner 的理論恰到相反，他較主 張心靈主義，相信每個兒童天生都具備内化語言的能力，不必藉由模仿或刻意教導也 能依情況建構出自己的話語。因爲他認爲語言是規則治理的系統，人與神俱來就有語 言獲得裝置（language acquisition device, 簡稱 LAD）, 所以兒童在習得語言知識時，不 會受到任何與語法無關的外在因素所影響，因爲 LAD 能幫助兒童分析周遭的語言而快

10

速學習到各語言的原則（周小兵、李海鷗，2004；鄭麗玉，2000；劉頌浩，2007；

Macaro, 2003）。然而，很多學者認爲 Chomsky 所假設的語言習得機制是過於理想化 的，而他所排除在外的許多其它因素如環境，其實對第二語言學習的影響頗大（劉頌 浩，2007）。

三、監控論（monitor theory）

這一理論的代表人物是 Krashen。Krashen 認爲人在習得語言時最需要的是一個能 用目的語進行有意義的交流和互動的自然交際環境，這一過程可以是潛意識或無意識 的。而他所主張的「監察假説」（the Monitor Hypothesis）説明在一般情況下，話語是 由「已習得系統」產生的，人的話語流利與否取決於他在交際中無意識而學到的内 容，因此人的語言溝通能力是在無意識下而獲得的。若是有意識地習得語言，那也只 是因爲他們接受了越來越多的輸入，如學西文法形式和規則而逐漸懂得對「已習得系 統」的輸出進行監察和修正，以提高話語的準確性（鄭麗玉，2000；劉頌浩，

2007）。

透過 Krashen 的理論，可以知道語言的輸入（input）以及學習的監控對第二語言 學習者都是很重要的，而鄭麗玉（2000）也表示 Krashen 所強調的語言輸入必須是讓 第二語言學習者可瞭解的、且有趣並非文法排序的，最後還必須具備充分的量。因 此，研究者認爲第二語文教師可按照這些條件提供适切的輔助，培養出能成功輸出語 言且理想的監控使用者。

四、認知論（cognitive theory）

Piaget 提出的認知發展理論，為早期的認知論提供重要的基礎。認知論主要探討 人們在習得語言時，如何將大腦之外所獲得的意思進行解碼、處理、存儲、檢索並重 新編碼（Macaro, 2003）。因此，依據此理論，兒童語言的發展不只依靠天生的能力，

外在的客觀因素及經驗也對語言習得是有很大的影響的。兒童的認知活動與語言活動 是相互促進的（周小兵、李海鷗，2004）。與上述的三种理論相比，認知論考慮主觀 及客觀的因素，因此較爲可取。

後來，也有許多學者對第二語言習得提出他們的見解。依據周小兵與李海鷗

（2004），「習得」（acquisition）指的是透過周圍的環境影響自然學習而獲得的某種 能力。每個人所學到的第一語言都可透過習得的方式獲得。劉頌浩（2007）也加以説 明第二語言習得可以在不同的環境中進行，最常見的區分是於自然環境及課堂環境 中。劉潤清與李宇明表示在自然環境中所習得的是母親式的語言，而課堂環境中用的

11

則是教師式語言（引自張旺熹，2000）。面對新加坡家庭以英語爲主要語用環境上升 的趨勢，學生在自然環境中受到父母極大的影響，習得英語的機會比華語多。因此，

習得第二語華語的責任只好落在課堂環境中經由華文老師負責培養及熏陶。

由上可知，不論是第一語言或是第二語言的習得，都是可以在不同的環境中自然 獲得的。而教師在課堂中自身對第二語的教學對學生習得第二語有絕對的影響，因此 改進課堂教學並提高課堂的教學效益是至關緊要的。

接下來，我們必須認知人在習得一種語言時分不同的階段和關鍵時期。周小兵與 李海鷗（2004）指出美國心理學家安特巴斯（Antrobus）研究出學習第二語言的最佳 時期是在 13 嵗以前。劉頌浩（2007）也表示人的大腦在出生之後會迅速地發育，大約 兩嵗就可達成 60%的成熟值。而大約 13 嵗的青春期前後，大腦就已經達到成人的水平 標準，即 100%的成熟值。葉德明（2002）與孟國（2010）也認爲整體而言，在初級的 孩童階段適時且適切地進行華語為第二語言的教學對於孩童兩種語言之間的往返，是 並無存在太大問題的。

由此可見，把握孩童掌握第二語的時機是非常重要的。與成年人相比，2 至 13 嵗 的孩童對第二語言的習得掌握能力相對快捷且遊刃有餘得多，教師們更應該盡量在這 個黃金關鍵階段加強學習者習得第二語言的各方面能力。然而值得留意的是，學者們 只概括説明孩童到了五嵗針對任何一個習得的語言，都已有一定的詞句語法基礎，這 或許只體現在口語方面的能力，而並非針對書面寫作層面的能力，因此這是有待探討 的。不過我們不得不同意越早接觸一種語言，能夠有效習得其語言之可能性就越高的 事實。

貳、 第一語言與第二語言學習的區別

在 1992 年舉辦的「語言學習理論研究」座談會中，呂必松在闡述第一語言與第 二語言學習的關係時，説明了二者其實是一種既相對應又向交叉的關係。雖然它們都 需要經歷感知、理解、模仿、記憶和應用的階段，但在學習環境、方式、目的、動 機、理解能力和語言習得過程中都存在著明顯的差距（引自張旺熹，2000）。周小兵 與李海鷗（2004）也針對了上列所提到的幾個方面説明第一語言和第二語言學習上的 區別。

一、環境

12

第一語言學習者接觸第一語言的時間比較長，每天有充分的時間沉浸在學習第一 語當中，語言非常生活化，也可以隨時隨處運用於交際的場景。然而第二語言學習者 大部分只在課堂中接觸第二語，在有限的時間内學習，加上下課後又無二語的環境供 他們運用第二語，因此習慣用囘第一語言來交際溝通。

二、方式

一般來説，第一語言學習者在學習第一語（即母語）時，是透過現實環境中的實 物、動作或事件將情景與語音聯係起來，建立相關的概念，再經由模仿習得詞語和句 子表達。然而，在學習第二語時，學習者則會利用母語來連接概念和聲音之間的關 係，借助他們母語的思維能力來學習二語。但畢竟，母語有不同於二語的地方，因此 這樣的方式會干擾第二語言學習。這個部分會於下列「第一語言對第二語言寫作的影 響」中作進一步的討論與説明。

三、動機

幼兒習得的第一語言是自然發生的，其動機可說出於他們生存的本能。然而若要 學習第二語，針對成人來説，目的可能是爲了求職或應付考試，或希望能取得專業文 憑。但不管動機為何，成人學習二語的目的不比兒童強，更何況他們能運用已掌握的 母語在社會中交際生活，其學習二語的積極性就相對來説沒那麽高。這個部分會在下 列「第二語言學習者的學習動機」中作更深入的探討與分析。

四、過程

上邊已提過孩童在學習母語時有幾個不同的階段，而他們是在不自覺中循序漸進 地習得語音、字詞、句法等。然而，成人在學習第二語言的過程是由自覺到不自覺，

他們沒有分單句或單詞句的階段，在語言學習上幾乎都是同步進行的。

參、 第一語言與第二語言寫作的區別

針對寫作方面而言，羅青松（2002）指出了第一語言的寫作和第二語言的寫作其 實也涵蓋了許多相通之処。我們必須了解不管是學習第一語或是第二語，學習者都必 須具備一定的表達能力、思維能力及語言能力，方才能進行寫作。因此，在學習者的 寫作過程中，第一語言的寫作能力可作爲第二語言寫作的基礎。也由於二者有許多共 通之處，第二語言的寫作教學可借鑑第一語言寫作教學的理論和方法。然而，他也指 出第一語言寫作與第二語言寫作之間依然存有區別，茲分爲下列四方面加以説明：

一、語言工具

13

由於第一語言學習者已具備了口語表達能力當書面表達的基礎，因此與第二語言

由於第一語言學習者已具備了口語表達能力當書面表達的基礎，因此與第二語言