華語為第二語言之國小寫作教學行動研究 — 以電郵爲例

全文

(1)國立臺灣師範大學教育學系碩士論文. 指導教授：郝永崴博士. 華語爲第二語言之國小寫作教學行動研究 ——以電郵為例. 研究生：陳丹淇撰中華民國一○三年六月.

(2) 謝誌這場長達一年多的論文馬拉松賽跑終於跑完了，過程中要致謝的人尤其多。首先，萬分感謝我亦師亦友的指導教授，郝永崴老師。謝謝郝老師在我回新加坡進行研究的期間，與我頻密地 email 聯絡，針對每一堂課的教案設計都給予我教學上的建議，指引我順利完成整個行動研究。更感謝郝老師在我回臺灣後，最後水深火熱的兩個月當中，不斷地給予我正向的鼓勵，並利用有限的時間指導我如何將論文寫作與架構做得更加完善。真的很感謝郝老師這段時間莫大的關懷與細心的指導，您辛苦了。接著，要感謝我兩位口試委員，廖遠光老師和王秀玲老師。若不是在進研究所的第一個學期，修習了廖老師的「課程與教學書報討論」，為我的論文前二章打下穩固的基礎，我想要在兩年内順利寫完論文是幾乎不可能的事。一直還記得上廖老師最後一堂課時，您說過類似這樣的話：「讀研究所只是人生的一小段路，不要在這兒花費太多寶貴的光陰。」，這才促使我更積極朝向兩年内一定要畢業的目標。再者，也要感謝秀玲老師，總是那麽和藹可親，讓我能非常安心地與您傾訴論文以外的事。也謝謝秀玲老師用心檢閲我的論文，給予我許多修改上的具體建議，使我的論文能夠更加嚴謹、完整。再來，要感謝給予我研究上支援的同儕教師們，尤其是我的華文部門主任，黃财发主任，謝謝您仔細聆聽我的研究設計，並在我有需要時給予協助。另外，也要感謝我的四位同事，吴洨葆老師、林燕卿老師、陈巧思老師、朱慧仪老師，願意在繁忙的工作中撥出時間幫忙我批改學生的期末考卷。你們充分發揮了教育界中同儕之間應該相互幫助與彼此勉勵的精神，感激不盡！除了同事們之外，不忘感謝參與我研究最重要的人物，我的三十六名學生。謝謝你們坦誠的回應，讓老師能夠根據你們提供的珍貴意見將設計精益求精，發展出最終合適的設計方案。看到你們透過學習中獲得的成長與收穫，老師也感到無比欣慰。在這兩年求學的歷程中，也要感謝我在師大認識的教授與同窗好友們。謝謝甄曉蘭老師、劉美慧老師、黃純敏老師、張民杰老師、謝佳玲老師、蕭惠貞老師、葉德明老師、陳昭儀老師，能修習你們教導的課程，讓我獲益良多。而在研究所的同窗們，不論是在哪個階段認識的，我都很感謝你們的友誼及熱情，沒有你們，我的研究生生活肯定不會過得如此多姿多彩。謝謝伯謙，或許是與你在同一個時期進入研究所，一起修習的課也比較多，所以我們有著同甘苦，共患難的革命情感，謝謝你的忍讓與無私的幫助，還是那句話：「有你真好」。謝謝坤佑、思涵、庭宇，與你們一起修習「教師教學設計研究」，讓我覺得五個人一起上課也可以如此熱鬧，愉悅。謝謝裕子，同為外籍生，我們互相勉勵，分 i.

(3) 享心事，雖然妳現在已經回日本了，但友誼長存，有緣千里來相會，屆時一定要好好再乾一杯！謝謝願意收留我的課教碩二同學，鈺敏、妙、婉君，到現在還無法忘懷我們的金門畢旅，有機會一定要再一起去追風獅爺！謝謝媚帆，擔任我計劃和論文口試的記錄，讓我能夠安心準備論文，無後顧之憂。另外，也一定要感謝以 FB 成立的「師大課教研究中心」其他團員們，健誌、佩真、彥瑾、佳宜、丞庭、芃微、思婷，每當學期期中期末來臨的時候，因爲有大家的鼓勵與陪伴，才能減輕不少壓力，有動力去完成所有的研究報告。等大夥兒都順利畢業後，我們一定要再去星聚點 K 歌慶祝才行！當然也要謝謝一起修習過相同課程的同學，書範、祐如、昱杉、斐雯、Ken、笠如、婉純、馥讌、月眉、宜庭、薇雅、雪娥，真的很珍惜與大夥兒一起學習、交流的日子。再來，不忘感謝的是我在新加坡的好友們，在我與論文拼搏的期間，時不時慰問我的情況，不斷地替我加油打氣。謝謝美珍、玮芬、佩婷、珮莹、翠琴、綵益、杏蓮、Elisa、郭蓁、Louis、大王、惠惠、慧霛、良能。當然，也要謝謝陪伴我度過一年半的研究生宿舍生活的室友，冠樺，真的很珍惜與妳一起住在同一個屋簷下，分享彼此喜怒哀樂的美好日子。還有，也要謝謝在宿舍認識的好朋友，麗珊，一直覺得我們發展出的友情很微妙，謝謝妳持續保持聯絡。另外，也要非常感謝國際事務處的孟羚，以及教育系辦的雅琦助教在我就讀研究所的期間，幫助我處理許許多多研究生相關的大小事務。最後，想感謝我的家人，謝謝爸爸媽媽相信我，支持我深造的決定，放心讓我一個人遠赴臺灣修讀研究所。今天，我能成功畢業，這份榮耀也是屬於你們的。謝謝哥哥姐姐，在我不在家的這段期間，照料家中大小事，讓我能夠專心致志於課業與研究。修讀研究所除了取得碩士學位之外，最意外的收穫是尋找到了自己的幸福。所以最後要感謝健志，在我研究生生活中每當遇到不如意的時候，給予我勉勵，無時無刻規劃行程帶我四處遊玩，紓解我的壓力。你所給予的愛與呵護，讓我這兩年裏雖然離鄉背井，但從不感覺到孤單寂寞，謝謝你帶給我無盡的快樂。也要謝謝健志的家人這段期間給予我的關懷與照顧。告別研究生生活，準備面對嶄新的開始。雖然前面的道路可能更崎嶇、艱辛，但我相信這兩年在研究所中的成長與收穫會讓我更有毅力，更有信心去開創人生新的一段旅程。. 陳丹淇謹誌 2014 年 7 月. ii.

(4) 華語為第二語言之國小寫作教學行動研究——以電郵為例. 摘要在第一語言為英語，第二語言為華語的新加坡，與其他重視華語教學的國家一樣，面臨著一項相當艱巨的考驗。學習華語為第二語言的新加坡學生認爲學習華語無趣且困難，導致華語教師面對高度的教學挑戰。因此，身為一名華語教學者，研究者將研究的主題聚焦在華語的電郵寫作教學設計上，其研究目的有三：一為瞭解學生對所體驗的華語電郵寫作教學設計方案的態度和看法；二為瞭解並分析華語電郵寫作教學設計方案對學生學習成效之影響；三為檢討並發展適合國小四年級學生的華語電郵寫作之教學設計方案。本研究採行動研究法，研究對象乃是研究者任教之新加坡國小四年級學生。研究過程中透過學生訪談、教學錄影觀察、問卷調查、學生成績、學生作品、文件分析等，以質性爲主，量化爲輔的方式蒐集相關資料，進行資料分析與歸納。其研究結論如下：一、大致上，學生對電郵寫作教學設計内容與方式持正面的學習態度，尤其是在所選擇的教學題材、教學媒體以及教學策略上。二、電郵寫作教學設計對學生的學習成效具有正向影響，尤其學生的電郵考試成績明顯提升。同時，學生也掌握了電郵寫作的基本格式，學會以中文書寫及運用電腦發送電郵。另外，其設計的電郵寫作内容也提供了學生深化學習的機會。三、教師乃是發展電郵寫作教學設計方案的關鍵要素，教師必須藉由師生訪談、教學觀察及不斷地省思，建立具目標性與個人特色的寫作教學設計。根據研究結果與發現，研究者從教學設計以及教師角色二個面向，對於華語執教者提出相關啓示與建議，並對未來研究提供具體建議之參考，期待其研究發現能嘉惠相關人員提供理論及實務上的幫助。關鍵詞：華語為第二語言教學、電郵寫作、教學設計、國小. iii.

(5) Action Research on Teaching Primary School Chinese Writing as a Second Language — Example based on E-mail Abstract Like all other countries who show emphasis in Chinese Language teaching, Singapore is currently facing a very difficult challenge, with English as her first language and Chinese as her second language. Singaporean students whom are learning Chinese as a second language find learning Chinese dull and difficult, resulting in Chinese language teachers facing a higher challenge in teaching. As a result, the researcher being a Singapore Chinese language teacher , focuses the topic of this study on the instructional design of Chinese e-mail writing , with three objectives in mind: to understand students' attitudes and views towards the learning experience of the Chinese e-mail writing instructional design ; to understand and analyze the impact of the Chinese e-mail writing instructional design towards the effectiveness of students’ learning ; to review and develop an instructional design on Chinese e-mail writing suitable for Primary Four students. The action research method was adopted in this study, with the researcher’s class of Primary Four students in a particular Singapore Primary school as the research participants. Throughout the research process, qualitative-based data, supplemented by quantitative-based data, were collected through students’ interviews, lesson videos observations, questionnaires, students’ results, students’ work and document analysis. All data collected were analyzed and summarized. The following conclusions were reached: (1) Substantially, students displayed a positive learning attitude towards the Chinese email writing instructional design content and methods, expressing particular interest in the teaching matter, instructional media and teaching strategies used. (2) The Chinese e-mail writing instructional design brought upon positive learning results amongst students, as reflected in the significant increase of their e-mail writing scores. Students also mastered the basic format of Chinese e-mail writing, learned how to write emails in Chinese as well as the usage of the computer to type and send e-mails. In addition, the designed email-writing content provided students opportunities to deepen their learning.. iv.

(6) (3) The teacher is the key element in the developmental process and outcome of the Chinese e-mail writing instructional design. Being a teacher, student interviews, teaching observations and constant reflection are crucial to review and create a writing instructional design with specific targets and personalized feature. Based on the research results and findings, inspirations and suggestions were put forward to Chinese Language teachers in the aspects of instructional design and the teacher’s role. Concrete suggestions were also provided for future research reference, with the hope that the findings will benefit and aid relevant personnel in terms of both theory and practice. Keywords: Teaching Chinese as a Second Language, E-mail writing, Instructional design, Primary school. v.

(7) 目次謝誌………………………………………………………....…………………………….……i 中文摘要………………………………………………………....…………………………...iii 英文摘要………………………………………………………....…………………………...iv 目次………………………………………………………....………………………………...vi 表次………………………………………………………....…………………………………x 圖次………………………………………………………....………………………………...xi 第一章緒論…………………………………………………………………………………..1 第一節研究背景與動機.……………………………………….………………………...1 第二節研究目的與問題……………………………………………………………….....4 第三節名詞釋義…………………………………………………………….…………....5 第二章文獻探討……………………………………………………………………………..9 第一節第二語言習得理論……………………………………………………………….9 第二節第二語言學習者寫作動機與相關研究………………………………….……..16 第三節華語寫作教學理論及内涵……………………………………………………...25 第四節教學設計之相關學理…………………………………………………………...35 第五節華語寫作教學設計理論及相關研究……………………………………...……41 第三章研究方法……………………………………………………………………………61 第一節研究途徑………………………………………………………………………...61 第二節研究場域與參與者……………………………………………………………...61 第三節研究流程………………………………………………………………………...68 vi.

(8) 第四節華語電郵寫作教學設計………………………………………………………...71 第五節資料蒐集與分析………………………………………………………………...77 第四章研究結果與討論……………………………………………………………………85 第一節瞭解國小四年級生電郵寫作之學習態度與看法……………………………...85 第二節分析國小四年級生電郵寫作之學習成效…………………………………….115 第三節國小四年級電郵寫作教學設計之檢討……………………………………….129 第五章研究結論與建議…………………………………………………………………..165 第一節結論……………………………………...……………….…………………….165 第二節啓示與建議…………………………………………………………………….167 參考文獻……………………………………………………………………………………175 中文部分…………………………………………………….………………………….175 西文部分………………………………………….…………………………………….180 附錄…………………………………………………………………………………………181 附錄一學生需求分析問卷……………………………………………………………181 附錄二學生期末評估問卷……………………………………………………………184 附錄三教學觀察記錄表（例）………………………………………………………186 附錄四訪談大綱………………………………………………………………………188 附錄五訪談記錄表（例）……………………………………………………………189 附錄六訪談時間表…………………………………………………………………….192 附錄七研究同意函（中文）…………………………………………………………194 附錄八研究同意函（英文）…………………………………………………………195 vii.

(9) 附錄九「電郵寫作（一）」教案……………………………………………………..196 附錄十「電郵寫作（一）」學習單…………………………………………………..199 附錄十一「電郵寫作（一）」微軟簡報………………………………………….….200 附錄十二「電郵寫作（二）」教案…………………………………………………..202 附錄十三「電郵寫作（二）」學習單………………………………………………..205 附錄十四「電郵寫作（二）」微軟簡報…………………………………………….207 附錄十五「電郵寫作（三）」教案…………………………………………………..209 附錄十六「電郵寫作（三）」學習單………………………………………………..212 附錄十七「電郵寫作（三）」微軟簡報…………………………………………….213 附錄十八「電郵寫作（四）」教案…………………………………………………..216 附錄十九「電郵寫作（四）」電郵格式測驗………………………………………..218 附錄二十「電郵寫作（四）」學習單………………………………………………..219 附錄二十一「電郵寫作（四）」微軟簡報…………………………………………..221 附錄二十二「電郵測驗」教案………………………………………………………..223 附錄二十三「電郵測驗」考卷………………………………………………………..225 附錄二十四「電郵總復習」教案……………………………………………………..226 附錄二十五「電郵總復習」學習單…………………………………………………..229 附錄二十六「電郵總復習」電郵範例……………………………………………….230 附錄二十七「電郵總復習」微軟簡報………………………………………………..236 附錄二十八「電郵考試」教案………………………………………………………..238 附錄二十九「電郵考試」考卷………………………………………………………..240 viii.

(10) 附錄三十電郵寫作評分標準…………………………………………………………..241. ix.

(11) 表次表 2-2-1 華語學習者學習動機的相關研究摘要…………………………………………...17 表 2-4-1 認知教學設計模式與建構策劃實踐之比對……………………………………...37 表 2-5-1 華語寫作教學設計相關研究摘要………………………………………………...46 表 3-2-1 學生資料基本介紹………………………………………………………………...62 表 3-3-1 研究期程及進度表………………………………………………………………...71 表 3-4-1 行動研究教學時間表……………………………………………………………...74 表 3-5-1 編碼管理表………………………………………………………………………...82 表 4-1-1 學生評鑑教學之結果……………………………………………………………...86 表 4-2-1 學生學習成效之結果…………………………………………………………….115 表 4-2-2 學生獨立電郵寫作之成績……………………………………………………….117 表 4-3-1 作文題材之需求………………………………………………………………….129 表 4-3-2 教學方法之需求………………………………………………………………….130 表 4-3-3 寫作引導之需求………………………………………………………………….131 表 4-3-4 華語電郵寫作教學設計方案…………………………………………………….160. x.

(12) 圖次圖 3-3-1 行動研究流程圖…………………………………………………………………...69 圖 3-4-1 華語寫作教學設計流程架構……………………………………………………...72 圖 3-5-1 資料蒐集與分析架構…………………………….…………………….………….82 圖 4-1-1 4T-S35 作品（一）…………………………….…………………….…………..103 圖 4-1-2 4T-S35 作品（二）…………………………….…………………….…………..104 圖 4-1-3 4T-S35 作品（三）…………………………….…………………….…………..104 圖 4-2-1 電郵考試總成績單…………………………….…………………….…………...119 圖 4-2-2 4R-S32 電郵測驗卷…………………………….…………………….…………..120 圖 4-2-3 4R-S32 電郵考試卷…………………………….…………………….…………..120 圖 4-2-4 4R-S37 學習單（一）…………………………….…………………….………..122 圖 4-2-5 4R-S30 第一次的電郵寫作…………………………….………………………...124 圖 4-2-6 4R-S30 電郵考試作品…………………………….…………………….………..124 圖 4-3-1 「電郵格式排一排」（修改前） …………………………….………………...136 圖 4-3-2「電郵格式排一排」（修改後）…………………………….…………………136 圖 4-3-3 第五組小組活動學習單…………………………….…………………….……...138 圖 4-3-4 4R-S4 電郵寫作（三）成品…………………………….…………………….…144 圖 4-3-5 4R-S9 電郵寫作（三）成品……………………………………………………..144 圖 4-3-6 4R-S33 課堂習作…………………………….…………………….……………..145 圖 4-3-7 4R-S33 電郵改正…………………………….…………………….……………..145 圖 4-3-8 4R-S10 電郵格式測驗…………………………….…………………….………..146 xi.

(13) 圖 4-3-9 4R-S3 電郵格式測驗…………………………….…………………….…………146 圖 4-3-10 4E-S35 電郵寫作（四）成品…………………………….…………………….149 圖 4-3-11 4R-S4 電郵測驗卷…………………………….…………………….…………..151 圖 4-3-12 4R-S22 電郵測驗卷…………………………….…………………….…………151 圖 4-3-13 4R-S36 電郵測驗卷…………………………….…………………….…………151 圖 4-3-14 4T-S36 電郵測驗卷……………………………………………………………..151 圖 4-3-15 4R-S25 和 4R-S36 電郵學習單（五）………………………………………....154 圖 4-3-16 4R-S14 和 4R-S15 電郵學習單（五）………………………………………....154 圖 4-3-17 華文部門主任審查電郵考試卷………………………………………………...156 圖 4-3-18 第一改成績單…………………………………………………………………...157 圖 4-3-19 第二該成績單（綜合）………………………………………………………...157 圖 4-3-20 電郵考試總成績單…………………………….…………………….………….158 圖 4-3-21 4R-S8 電郵考試卷……………………………………………………………....159 圖 4-3-22 4R-S12 電郵考試卷……………………………………………………………..159. xii.

(14) 第一章緒論本章共分三節，第一節提出本研究背景及研究者的研究動機；第二節為本研究的目的與待答問題；第三節則是對本研究部分的名詞給予操作性的定義。. 第一節研究背景與動機壹、新加坡特殊語言環境之情形新加坡目前的華語教學面臨著一項相當艱巨的考驗。根據新加坡教育部 2010 母語檢討委員會報告書，新加坡總理李顯龍指出近年來新加坡的語言環境已出現了變化，大部分的人在日常生活中已廣泛地使用英語。雖然在學校裏，華語是課程的一個組成部分，但英語才是教學的主要媒介語，也是新加坡政府所承認的官方語言。新加坡教育部母語檢討委員會針對新加坡語言環境變遷的實況進行了一項調查，調查結果證實了：一、英語已經成了主要的家庭用語。二、學生的家庭語言環境已經日趨複雜，例如在學習華語的小六生中，有近三分之一的學生在家裏主要使用英語，另外三分之一則使用母語，而剩余的三分之一是兼用英語和母語。三、不同的家庭用語會影響學生學習母語的態度及掌握母語的能力，這從來自英語家庭背景的學生較不喜歡學習母語可以看出。. （新加坡教育部母語檢討委員會，2011：15）. 根據以上所述，我們可以看出目前新加坡社會語言用語上的特殊性。在任何一個國家，母語通常會被看作是第一語言，然而在新加坡，由於學生都來自不同的家庭語言背景，而大部分的家庭都用英語作爲溝通的語言，因此非母語的英語成了新加坡人的第一語言，而作為母語的華語則成了第二語言。因此，學習華語對新加坡學生來説，等同於學習第二語。學生的英語能力比華語能力來得強，在家裏和社會中也常使用英語多過華語來溝通，而影響了他們對華語學習的興趣及能力。除了華語課，其它科目都以英語授課，學生接觸和使用華語的範圍逐步縮小，能書寫出通順的華語語句的人數也日漸減少。這正是目前新加坡華語教師（研究者本身）所面對和必須克服的迫切問題。故此，本研究才會選擇第二語言為華語的學習者作爲研究對象，希望透過第二語言的教學理論和方法以及自身的行動研究，能幫助找到能提升學生寫作態度、動機以及表現的最佳策略，並盡可能協助學生克服寫作方面的困難。 1.

(15) 貳、自身教學實務之困境研究者在培養學生華語能力的四項語言技能—「聼、說、讀、寫」中，選擇對「寫」方面進行研究設計的緣由，可回溯到研究者於新加坡擔任國小教師的期間，在教授寫作課時所面臨的難題。在自身三年多的教學經驗中，研究者發現新加坡的國小學生在掌握華語四項語言技能時，普遍上最弱的一環往往落在「寫」方面。一般而言，在書寫方面，學生本身也覺得他們的華語不如英語。這一點，可以從他們的測驗和考試作文成績得到印證。在新加坡的國小教授寫作，即作文，每所學校在題材上是統一的，但教學法卻是非常靈活且有彈性，因此華語教師在作文教學的方法及形式上都相當隨性，各教各的。研究者在教授三至五年級的國小學生寫作文時，大部分偏向的寫作教學方式是利用「結果法」，循序漸進地訓練學生如何寫出一篇看圖作文或命題作文。然而，研究者卻發現學生在教師的引導和協助下雖然都能夠完成一篇内容豐富，描寫生動的文章，但到了實際的課堂考查或期中期末考試時，竟察覺大部分的學生缺乏寫出一篇完整的文章的能力。這些文章不是在内容上不完整，顯得單調乏味；否則便是句法出現語病、錯別字太多。因此，研究者進行了檢討後，整理出了兩種原因。一是學生找不到寫作的樂趣，認爲學習寫作只是爲了應付考試。顯然地，學生若沒有寫作動機，在課堂以外的時間就更不可能自主性地練習寫作，導致寫作能力一直無法提升。二是研究者長期以來採用的教學方法及形式，並非是對學生學習寫作最有幫助且最有效益的策略，這種方法或許只會造成學生過度依賴教師以寫出作文，因此面對自主寫作的情況時，學生就會頓時感到特別手足無措。不管是以上哪種原因，身為教師的研究者都有義務解決這些問題，讓學生們能首先對寫作產生興趣，再加強他們寫作方面的能力，使之運用自如。研究者認爲想解決新加坡國小學生寫作方面的難題，並從中探究出一套適宜的寫作教學設計方案，就必須先釐清新加坡教育部對未來華語教學課程的規劃，才能在教學設計上加以配合。在 2010 母語檢討委員會報告書中，委員會為將來新加坡的母語課程改革計劃作了詳盡的説明。委員會列出了母語教學的三大目的：一、加強學生的母語溝通技能；二、培養學生對母族文化的意識和鑑賞能力；三、希望學生將來能與亞洲、以至世界各族群聯係接軌。而爲了達到這些目的，委員會認爲關鍵在於培養善於. 2.

(16) 運用母語的學習者，幫助學生樂於學習並經常使用母語，即「樂學善用」母語。這也正是接下來新加坡母語教學的宗旨。因此，研究者希望本研究能與此宗旨相呼應，在激發學生學習寫作的樂趣的同時，也培養他們善於應用寫作的能力。研究者認爲華語教師必須先幫助引起學生内在的寫作動機，激發出他們對寫作的熱情後，再想辦法幫助學生提高他們的寫作能力，使他們具備善於寫作的條件。此外，在報告書中，委員會也強調接下來的母語教學要注重培養出能夠在日常生活中善用母語，有效地與他人溝通的學習者。因此，爲了配合「樂學善用」這一新方針，除了所提出的「聼、說、讀、寫」四種語言技能之外，委員會在母語課程中還加入了兩個新的項目，即「口語互動」與「書面互動」能力的培養。從而，我們可以看出接下來新加坡教育部重視的是如何培養出新加坡學生在日常生活的情境中與人互動溝通的能力。舉例説明，若針對寫作而言，就可以安排學生閱讀電郵後，透過書面語回應發信人。透析了新加坡母語教學的整體課程規劃與標準後，研究者所發展的臨床寫作教學方案，在内容題材方面會圍繞這一主題進行設計，以便實施時更具針對性。參、華語教學之重視與價值從學術理論層面看，總體而言，目前華語教學法的研究比較重視對「聼、說」技能的培養；對「讀、寫」，尤其是「寫」的技能培養的研究比較薄弱。在語言教學中，「寫」的交際作用也往往被認爲沒有「聼」和「說」重要，在一些語言教學的大綱中，「寫」也較少受到關注（羅青松，2002）。但也有學者認爲要把華語作爲外語教學，應該重視書面語的教學，若打好書面語的基礎，才會提高口語能力的可能性。然而，這些都是有待教學實踐上的檢驗才可得出的結果（趙世開，2000），否則也只是天方夜譚。研究者在教學的實踐中，總是強調語言教學應重視一同培養⎾聼、說、讀、寫⏌四項語言技能，缺一不可，尤其在越難培養的書面語能力上就更應該想辦法幫助學習者解決寫作方面的困難，而不是對其不重視。基於此，這促使在教學中發現學生寫作難點的研究者，更想透過行動研究探索出能幫助解決學生寫作問題的教學方法。畢竟，學生寫作能力上的欠缺對將來他們書面交際溝通方面會帶來極大的影響。衆多學者也在各項研究中指出華語作爲第二語言教學的研究近年來備受重視，而且在語言學領域中，它也逐漸分歧爲一個新興、獨立且具有廣泛影響力的學科（邢福義，2000；陸儉明，2005；張旺熹，2005）。隨著全球化的發展以及中國的崛起，也 3.

(17) 有越來越多人願意學習作爲他們第二語言的華語，新加坡人民也不例外。但研究者發現對於華語寫作教學的研究不足，目前也依然停留在沿襲母語寫作的教學思路上，缺乏針對教學對象的特點進行華語寫作教學的研究。而大部分的研究對象是成年人，對於國小學生為對象的研究也比較薄弱。基於此，雖然進行華語寫作教學設計的研究是一個漫長且艱巨的工作，但研究者還是希望所研究出的結果能爲這方面的研究增添一定的價值與貢獻。最後，除了可改進自身的實務教學情境之外，同時也能獲得解決問題的收穫與經驗，促進專業成長。. 第二節研究目的與問題新加坡國小的寫作教學，通常採用比較靈活且富彈性的教學方式。由於華語教師對寫作課程教學内容的理解上不同，因此教學方法也各異。然而，研究者認爲雖然學校教師花費心血設計教學，但大部分都不是經過對學生的需求分析或文獻探討而編撰，因此隨意性較大，也沒有統一的規範，設計上缺乏理論性的依據。因此，研究者將本研究聚焦在電郵寫作的教學設計上，透過自身行動的研究，實施並改進臨床的電郵寫作教學方案，希望此研究方案的實施過程能夠協助學生「樂學善用」寫作，最後也能提供同儕教師參考。本研究涉及的研究對象是九到十歲之間就讀於新加坡國小四年級並選修高級華文的學生。有鑒於新加坡兒童進入學校就讀時，其語言背景和語言能力都有很大的差異。有些因爲母語是華語，因此已經能很好地掌握華語，而有些來自英語家庭背景，對於母語的語音、句式和語法的掌握尚淺，當然也有的一部分的孩子是自幼便學習雙語。因此，研究者希望透過行動研究之方法，根據研究者研究對象的實際需求，實施針對學習華語為第二語言的新加坡國小四年級學生之電郵寫作教學設計方案。基於此，研究者希望透過行動研究達到下列三個目的：一、瞭解學生對所實施的華語電郵寫作教學設計方案的態度和看法。二、瞭解並分析學生對所實施的華語電郵寫作教學設計方案的學習成效。三、檢討並發展適合新加坡國小四年級學生的華語電郵寫作教學設計方案。. 4.

(18) 對應研究目的之待答問題如下：一、學生對體驗的華語電郵寫作教學設計方案的態度和看法為何？二、華語電郵寫作教學設計方案對學生的學習成效為何？三、適合新加坡國小四年級學生的華語電郵寫作教學設計方案爲何？. 第三節名詞釋義壹、華語本文所指的「華語」，即臺灣所稱的「國語」；中國大陸或香港所謂的「漢語」或「普通話」，然而在新加坡或馬來西亞則稱之爲「華語」。這一現象只是因地域不同而產生稱別上的差異，但其實在外國人眼中，都泛指 “Chinese” 或“Mandarin”。由於本文的研究區域是新加坡，而對外漢語教學中一般也普遍運用「華語」一詞，因此本文會統一採用「華語」作闡述。然而，爲了尊重原著者的起見，在引文時，研究者不會對文獻的原文進行更改，依然會採用「國語、漢語、中文」等用詞，但所指的皆為同一語言，“Chinese”。. 貳、母語對一般人而言，「母語」是指一個人在家裏學會的第一種語言。然而，在本文中，依據新加坡社會語言的特殊情況，原本新加坡的華人，如同臺灣人或大陸人，母語理應是「華語」（Chinese）。但由於家庭語言環境上的變遷，目前越來越多新加坡的華人的母語已變成是「英語」（English）。在本研究中大部分的對象便是母語已轉換成英語的國小學生。. 參、第二語言第二語言（second Language）指的是學習第一語言（first language）L1 後，學習或習得的第二種語言，簡稱 L2。在新加坡，第一語言統一為英語，第二語言則是新加坡不同族群的人的母語，即華人——華語（Chinese）、馬來人——馬來語（Malay）和印度人——淡米爾語（Tamil）。而本文所涉及的對象便是華語作爲第二語言的新加坡國小學生。進而研究者想加以説明，華語作爲第二語言（Chinese as a Second 5.

(19) Language），簡稱 CSL，所指的是學習者在使用華語地區——新加坡，所學的華文或華語。. 肆、對外漢語教學陸儉明（2005）認爲「對外漢語教學」只能用來指稱在中國境内對外國學生的漢語教學。而較爲科學的説法，應當是「漢語作爲第二語言學習」。他也表示目前在國外，也有國家稱之爲「中文教學」、「華語教學」抑或「華文教學」。張德鑫（2000）也為「對外漢語教學」下了定義，即外語或第二語言的漢語教學。研究者因此意識到「對外漢語」可亦指母語非漢語者所學習的「外語」或「第三語言」，譬如西班牙人學習漢語。但研究者發現市面上談論「對外漢語」的書籍和期刊論文都籠統地將二者混爲一談，並沒有將第二語言、外語或第三語言細分清楚，因此本研究在文獻探討當中將一併將之進行討論分析，也將依據「對外漢語教學」或「第二語言的漢語教學」的理論和方法來編寫華語的寫作教學設計。但需注意的是本文所指的「對外漢語教學」，其實就是新加坡所指的「華語教學」，而針對的對象是學習華語為第二語言的新加坡國小學生，因此最後在研究結果的詮釋上並不會論及學習華語為外語或第三語言的學習情形。. 伍、. 寫作教學法在語言教學中，所學的語言技能可分爲「聽、説、讀、寫」四項。每一項技能都. 有一些相對的教學法。而本文所要培養的是學生寫作上的技能，因此關注的是寫作上的教學法，而關鍵聚焦在「對外漢語教學」或「第二語言的漢語教學」的寫作教學方法。較具代表性的第二語言寫作教學方法可分成「控制法」、「自由寫作法」、「語段形式法」、「交際法」、「任務法」、「過程法」（羅青松，2002）。因此，經過一番探討之後，本研究會綜合採用「控制法」和「任務法」來編寫華語寫作教學方案。. 陸、. 電郵寫作新加坡教育部 2011 年推出的母語改革計劃中，在課程中加入了培養「書面互動」. 能力的新項目。爲了配合此母語課程方針，研究者將本研究的寫作教學設計内容題材. 6.

(20) 聚焦在「電郵寫作」上的學習，最終所發展出適合國小四年級新加坡學生的寫作教學設計方案也會圍繞这一主題進行設計。柒、. 「樂學善用」所謂的「樂學善用」在新加坡教育部 2010 母语检讨委员会报告书中，指的是學. 生能夠樂於學習母語並善於運用它。然而，由於研究者針對的是寫作能力的培養，因此所指的「樂學善用」是希望學生能樂於學習寫作，對寫作有興趣，並進而提升和善用自己的寫作能力來進行書面表達。. 7.

(21) 8.

(22) 第二章文獻探討本章節首先説明第二語言習得理論，以初步暸解第二語言學習者之學習特性。第二節進一步探討第二語言學習者的寫作動機，並進行第二語言學習者華語學習動機之相關研究探討。第三節主要聚焦在探討並瞭解華語寫作教學的理論及内涵。第四節繼而探討教學設計之相關學理，最後，第五節則闡述華語寫作教學設計理論及探討其相關研究結果，以掌握整個華語寫作教學設計的内容、概念、脈絡和框架，作爲本研究臨床華語寫作教學方案之依據，以下五節分述之。. 第一節第二語言習得理論在進行針對學習華語為第二語言的學習者的寫作教學設計之前，研究者必須先清楚第二語言的習得（second language acquisition）理論，知道第一語言與第二語言二者在學習上的區別以及學習者的第一語言對他們學習第二語言可能會產生的正面和負面影響。故此，下列分這四方面進行説明與分析：壹、第二語言習得的理論基礎首先，我們必須理解各學派對第二語言習得所提出的不同理論，以初步理解第二語言學習者如何習得第二种語言。第二語言的習得理論可分成下列四种：一、強化論（reinforcement theory）這一理論的代表人物是 Skinner。Skinner 主張行爲主義，認爲兒童是透過效仿或重複的行動而習得語言的，因此是靠外在的環境去強化語言學習，從而形成語言習慣（周小兵、李海鷗，2004；Macaro, 2003）。然而，這樣的假設並非考慮到内部習得語言的複雜性，因此受到了其他學者的批判。二、内在論（innate theory）這一理論的代表人物是 Chomsky。Chomsky 與 Skinner 的理論恰到相反，他較主張心靈主義，相信每個兒童天生都具備内化語言的能力，不必藉由模仿或刻意教導也能依情況建構出自己的話語。因爲他認爲語言是規則治理的系統，人與神俱來就有語言獲得裝置（language acquisition device, 簡稱 LAD）, 所以兒童在習得語言知識時，不會受到任何與語法無關的外在因素所影響，因爲 LAD 能幫助兒童分析周遭的語言而快. 9.

(23) 速學習到各語言的原則（周小兵、李海鷗，2004；鄭麗玉，2000；劉頌浩，2007； Macaro, 2003）。然而，很多學者認爲 Chomsky 所假設的語言習得機制是過於理想化的，而他所排除在外的許多其它因素如環境，其實對第二語言學習的影響頗大（劉頌浩，2007）。三、監控論（monitor theory）這一理論的代表人物是 Krashen。Krashen 認爲人在習得語言時最需要的是一個能用目的語進行有意義的交流和互動的自然交際環境，這一過程可以是潛意識或無意識的。而他所主張的「監察假説」（the Monitor Hypothesis）説明在一般情況下，話語是由「已習得系統」產生的，人的話語流利與否取決於他在交際中無意識而學到的内容，因此人的語言溝通能力是在無意識下而獲得的。若是有意識地習得語言，那也只是因爲他們接受了越來越多的輸入，如學西文法形式和規則而逐漸懂得對「已習得系統」的輸出進行監察和修正，以提高話語的準確性（鄭麗玉，2000；劉頌浩， 2007）。透過 Krashen 的理論，可以知道語言的輸入（input）以及學習的監控對第二語言學習者都是很重要的，而鄭麗玉（2000）也表示 Krashen 所強調的語言輸入必須是讓第二語言學習者可瞭解的、且有趣並非文法排序的，最後還必須具備充分的量。因此，研究者認爲第二語文教師可按照這些條件提供适切的輔助，培養出能成功輸出語言且理想的監控使用者。四、認知論（cognitive theory） Piaget 提出的認知發展理論，為早期的認知論提供重要的基礎。認知論主要探討人們在習得語言時，如何將大腦之外所獲得的意思進行解碼、處理、存儲、檢索並重新編碼（Macaro, 2003）。因此，依據此理論，兒童語言的發展不只依靠天生的能力，外在的客觀因素及經驗也對語言習得是有很大的影響的。兒童的認知活動與語言活動是相互促進的（周小兵、李海鷗，2004）。與上述的三种理論相比，認知論考慮主觀及客觀的因素，因此較爲可取。後來，也有許多學者對第二語言習得提出他們的見解。依據周小兵與李海鷗（2004），「習得」（acquisition）指的是透過周圍的環境影響自然學習而獲得的某種能力。每個人所學到的第一語言都可透過習得的方式獲得。劉頌浩（2007）也加以説明第二語言習得可以在不同的環境中進行，最常見的區分是於自然環境及課堂環境中。劉潤清與李宇明表示在自然環境中所習得的是母親式的語言，而課堂環境中用的 10.

(24) 則是教師式語言（引自張旺熹，2000）。面對新加坡家庭以英語爲主要語用環境上升的趨勢，學生在自然環境中受到父母極大的影響，習得英語的機會比華語多。因此，習得第二語華語的責任只好落在課堂環境中經由華文老師負責培養及熏陶。由上可知，不論是第一語言或是第二語言的習得，都是可以在不同的環境中自然獲得的。而教師在課堂中自身對第二語的教學對學生習得第二語有絕對的影響，因此改進課堂教學並提高課堂的教學效益是至關緊要的。接下來，我們必須認知人在習得一種語言時分不同的階段和關鍵時期。周小兵與李海鷗（2004）指出美國心理學家安特巴斯（Antrobus）研究出學習第二語言的最佳時期是在 13 嵗以前。劉頌浩（2007）也表示人的大腦在出生之後會迅速地發育，大約兩嵗就可達成 60%的成熟值。而大約 13 嵗的青春期前後，大腦就已經達到成人的水平標準，即 100%的成熟值。葉德明（2002）與孟國（2010）也認爲整體而言，在初級的孩童階段適時且適切地進行華語為第二語言的教學對於孩童兩種語言之間的往返，是並無存在太大問題的。由此可見，把握孩童掌握第二語的時機是非常重要的。與成年人相比，2 至 13 嵗的孩童對第二語言的習得掌握能力相對快捷且遊刃有餘得多，教師們更應該盡量在這個黃金關鍵階段加強學習者習得第二語言的各方面能力。然而值得留意的是，學者們只概括説明孩童到了五嵗針對任何一個習得的語言，都已有一定的詞句語法基礎，這或許只體現在口語方面的能力，而並非針對書面寫作層面的能力，因此這是有待探討的。不過我們不得不同意越早接觸一種語言，能夠有效習得其語言之可能性就越高的事實。. 貳、第一語言與第二語言學習的區別在 1992 年舉辦的「語言學習理論研究」座談會中，呂必松在闡述第一語言與第二語言學習的關係時，説明了二者其實是一種既相對應又向交叉的關係。雖然它們都需要經歷感知、理解、模仿、記憶和應用的階段，但在學習環境、方式、目的、動機、理解能力和語言習得過程中都存在著明顯的差距（引自張旺熹，2000）。周小兵與李海鷗（2004）也針對了上列所提到的幾個方面説明第一語言和第二語言學習上的區別。一、環境. 11.

(25) 第一語言學習者接觸第一語言的時間比較長，每天有充分的時間沉浸在學習第一語當中，語言非常生活化，也可以隨時隨處運用於交際的場景。然而第二語言學習者大部分只在課堂中接觸第二語，在有限的時間内學習，加上下課後又無二語的環境供他們運用第二語，因此習慣用囘第一語言來交際溝通。二、方式一般來説，第一語言學習者在學習第一語（即母語）時，是透過現實環境中的實物、動作或事件將情景與語音聯係起來，建立相關的概念，再經由模仿習得詞語和句子表達。然而，在學習第二語時，學習者則會利用母語來連接概念和聲音之間的關係，借助他們母語的思維能力來學習二語。但畢竟，母語有不同於二語的地方，因此這樣的方式會干擾第二語言學習。這個部分會於下列「第一語言對第二語言寫作的影響」中作進一步的討論與説明。三、動機幼兒習得的第一語言是自然發生的，其動機可說出於他們生存的本能。然而若要學習第二語，針對成人來説，目的可能是爲了求職或應付考試，或希望能取得專業文憑。但不管動機為何，成人學習二語的目的不比兒童強，更何況他們能運用已掌握的母語在社會中交際生活，其學習二語的積極性就相對來説沒那麽高。這個部分會在下列「第二語言學習者的學習動機」中作更深入的探討與分析。四、過程上邊已提過孩童在學習母語時有幾個不同的階段，而他們是在不自覺中循序漸進地習得語音、字詞、句法等。然而，成人在學習第二語言的過程是由自覺到不自覺，他們沒有分單句或單詞句的階段，在語言學習上幾乎都是同步進行的。. 參、第一語言與第二語言寫作的區別針對寫作方面而言，羅青松（2002）指出了第一語言的寫作和第二語言的寫作其實也涵蓋了許多相通之処。我們必須了解不管是學習第一語或是第二語，學習者都必須具備一定的表達能力、思維能力及語言能力，方才能進行寫作。因此，在學習者的寫作過程中，第一語言的寫作能力可作爲第二語言寫作的基礎。也由於二者有許多共通之處，第二語言的寫作教學可借鑑第一語言寫作教學的理論和方法。然而，他也指出第一語言寫作與第二語言寫作之間依然存有區別，茲分爲下列四方面加以説明：一、語言工具 12.

(26) 由於第一語言學習者已具備了口語表達能力當書面表達的基礎，因此與第二語言學習者相比，就較能掌握並運用語言作爲思想表達的工具。第二語言學習者則是運用尚在學習的語言作爲表達工具，雖然能借助對第一語言寫作的思維水平和組織結構能力，但在語言表達上還是受到一定的限制。二、寫作相關能力與第一語言學習者相比，第二語言學習者在寫作的過程中，其語言能力及其他方面的能力都處在不協調與不平衡的狀態。這是因爲第二語言學習者一般是成人，而他們的思維和表達能力都發展得相當成熟，但目的語的水平卻處在學習的階段，因此習得兩种語言之間有很大的差距。三、學習過程第一語言的寫作學習是個漸進的過程，然而第二語言寫作能力的培養則具有速成的性質。這是因爲第一語言（即母語）一般從接受學校教育開始，循序漸進地根據學習者的不同情況，如年齡、接受能力、知識發展水平來進行語言寫作訓練的調整。但第二語言學習者在進行寫作時，已經擁有第一語言寫作能力的基礎以及成熟的思維能力，因此對他們而言，只是希望能儘快提高目的語和語言的運用能力。四、文化背景第二語言學習者不如第一語言學習者對目的語的文化背景了如指掌，因此在寫作過程中，會造成思維和表達方式的障礙。而缺乏對第二語言文化背景知識和思維表達習慣的學習者，在表達上不但可能不得体，也會對書面形式的交流帶來不利的影響。雖然新加坡是個多元種族的國家，文化背景多樣化，但是華族同胞佔多數，因此新加坡學生對於中華文化這塊不算陌生，更何況在學校裏不但會慶祝華族傳統節日，也經常舉辦雙文化的活動讓學生能接觸並學習中國的傳統文化知識。因此，對於新加坡學生來説，這方面的區別不算是影響他們對第二語言學習的重要因素。綜上所述，可以看出第一語言與第二語言在學習上的區別是頗多因素造成的，但需留意的是，大部分的學者都在比較兒童學習第一語（母語）和成人學習第二語（華語）的差異性。因此，我們並不清楚若學習對象是在同步進行對第一語言和第二語言的學習時，是否也能這樣做區別。不過無論如何，在進行第二語教學時考慮到學生的文化背景、教育背景、語言背景、年齡、學習目的、學習動機，都是很重要的（魯健驥，2000）。陸儉明（2005）也表示面對國外華僑和華裔的子女這個特殊的群體，聽説讀寫的能力都各異，應如何針對這一群体的特點來編寫教材、進行華語教學的難 13.

(27) 題。因此，研究者在設計教學時，就必須思考如何依據新加坡國小學生的特點和個別差異去設計適宜他們的寫作教學課，發揮教學的實際效果。肆、第一語言對第二語言寫作的影響從上節中，我們知道第一語言習得和第二語言習得有著密不可分的關係，這促使研究者探討第一語學習對第二語學習造成的影響。鄭麗玉（2000）也表示第一語言有容易干擾第二語言的特徵。首先，我們必須知道第二語言學習者經常借用母語作爲媒介來學習第二語言，也過於依賴用母語思維和表達，這種學習過程可稱作「學習轉移」（transfer of learning）（周小兵、李海鷗，2004；徐子亮、吳仁甫，2005）。周曉冰與李海鷗（2004）進而將之分類為「正遷移」（positive transfer）與「負遷移」（negative transfer），前者是因母語和第二語屬親屬語言，學習者利用母語的指示促進第二語言的學習；後者則是因母語跟第二語的語言類型完全不同，學習者卻用母語知識去類推第二語言而產生偏誤。而所謂的「偏誤」，指的是使用的形式，表現在語言各層面上——正字法的、語音的、語法的、詞彙的、篇章的、語用的，與所學的目的語的標準形式有著一定的差距（魯健驥，2000）。當我們聚焦於寫作學習時，第一語對第二語的影響也可產生正負雙方面的影響，而這些影響在以下幾方面可以看出：一、語篇結構能力羅青松（2002）表示由於學生有著第一語言的寫作基礎，在表達能力以及謀篇佈局、邏輯思維能力上對第二語言寫作學習都有著重大的影響。因爲在語言學習的轉移中，這種遷移可以針對第一語言寫作的優點，同時也能針對弱點，也就是說學生第一語言寫作能力的好壞和經驗累積的多少對他們第二語言寫作學習是有直接影響的。然而，我們必須知道不同語言在文章的組織方面是不相同的，因此不能隨意轉移，學習者還是必須經過一個從認識、學習到掌握、運用的過程。當然，兩种語言在組織結構方面還是存有共性的。無論是哪种語言的寫作，都要求學生的文章結構合理清晰，表達也必須有邏輯性。因此，第二語言學習者能夠運用這兩方面的母語寫作能力去進行調整。二、針對話題表達内容的能力羅青松（2002）表示第二語言學習者在寫作時必須處理「寫什麽」和「怎麽寫」兩個基本問題。由於第一語言寫作能力較強的學生對話題具有敏感性，因此它們可以比較直接地將第一語的寫作能力轉移到第二語的寫作當中，比較從容地確定自己想描述的内容，而不會造成思路上的「阻塞」。而由於他們的寫作思路較順暢，在進行第 14.

(28) 二語的寫作時，就能將精力集中在「怎麽寫」身上，加強對語言上的運用，但第一語寫作能力較弱的學生，則還得煩惱「寫什麽」的部分。因此，我們能看出第一語寫作能力較弱的學生在學習第二語時，時間和精力上的分配與第一語寫作能力強的學生是有落差的。三、語用上的偏誤寫作的語用可歸類為詞語和語法兩方面。而針對第一語言是英語，第二語言是華語的情況時，這兩者是截然不同的語言，因此若第一語言學習者將英語的詞句表達方式轉移運用在華語的詞句表達上，就會產生之前闡述的「負遷移」而形成語用上的偏誤。詞語和句子都是文章的基本部分，而正確或不正確地運用詞句會直接影響文章内容的表達。受第一語影響而產生的偏誤可體現在兩方面：（一）以「嫁接」的方式表達這是指第二語言學習者將所學習的目的語的語素或詞語和他們母語中的構詞或用詞規則「組裝」在一起。例如：「一些貪官污吏停中國的文化。」（羅青松，2002， p91-92）在這裡，「停」對於母語是英語的學習者的意思是“stop”，可作爲及物動詞，但在華語語法上卻不能這樣用，應該改爲「阻止」。（二）以「借用」的方式表達羅青松（2002）表示普遍上漢字圈的學生比較會利用這一方式進行寫作表達而產生詞語錯誤搬用的情況。王順洪指出日語和韓語中都有一些同形詞語或詞義相同但詞性不同的詞語，而日籍學生或韓籍學生受到母語的影響，往往會在寫作中忽略這些詞語在詞性、詞義和語用範圍的區別。例如：「她雖然是第一次演出，但自然演了。」雖然「自然」一詞在日語中的詞形與詞義與華語一樣，但詞性屬動詞而非形容詞，因此不能隨意「借用」（引自羅青松，2002）。以上提及的兩种情況都出現在新加坡國小學生的作文當中。由於學生對華語的用詞不如英語熟悉，因此也會利用「嫁接」或「借用」的方式進行表達而產生用詞上的偏誤。如：類似「説話人」的用詞錯誤可能是從英語“speaker”中的“er”嫁接過來的。而「借用」的情況則出現在這類句子：「你做這樣是不對的。」在英語當中，「做」可以是動詞“do”或及物動詞“doing”的意思。英語表達中學生接觸到的是：“Doing this is not right.” 因此，學生受到英語的影響，就會把“doing”借用到華語表達當中，形成偏誤。正確的華語表達應該是：「你這樣做是不對的。」. 15.

(29) 綜上，我們可以看出由於第二語言學習者在寫作過程中經常會使用母語，即第一語言進行思考，當然用母語構思有許多好處，如第一語言寫作謀篇能力強的學習者就能在第二語言寫作中發揮其優勢。但無論如何，教師還是需要從旁給予必要的指導，使學生第一語言的正面作用最大化，而負面影響最小化，如及時糾正學生的各種偏誤，避免來自第一和第二語言習慣干擾的錯誤。. 第二節第二語言學習者寫作動機與相關研究由於本研究聚焦在第二語言學習者寫作學習的主體上，因此除了在第一節中針對第二語言習得理論進行相關的探討之外，研究者也希望知道應如何提升學習者的寫作動機，才能在設計教學時對症下藥，或是藉由學生第一語言的優勢，來幫助加強學生第二語言的學習。有鑒於此，本節主要探討第二語言學習者寫作方面的動機，並透過第二語言學習者華語學習動機之相關研究探討，進一步瞭解何種華語學習的内容能引起學習者的學習興趣，以下詳述之。壹、第二語言學習者的寫作動機周小兵與李海鷗（2004）提出如何加強學習者的動力是第二語言教學中的重要課題之一。根據寫作心理學的研究，寫作動機可分爲「外部動機」和「内在動機」兩种。而「外在動機」可説是被一些外部條件吸引或強制而產生的，如由別人指定題目的文稿或作文。而「内在動機」則是寫作者在一種熱情的推動下而忘我的迷戀寫作，產生的一種自發的熱情（劉雨，1994）。根據加德納（Gardner）的動機研究，第二語言習得的動機可分爲「自我決定」和「歸因」二種理論。而在「自我決定」的理論中，人類的學習動機可分爲「内在動機」與「外在動機。」「自我決定」的理論中強調「自主性」的概念，即學生若能對自己的學習負責，控制學習，認爲自己的成功或失敗取決於自己的努力，加上環境有利於學生作出決定，便能激發他們的内在動機（引自劉頌浩，2007）。陳綏寧（2000）也指出在教育工作中，教師必須調動學生的主觀能動性和激活他們的學習積極性。因此，研究者認爲爲了讓新加坡的國小學生能愛上寫作，找到寫作的「内在動機」，我們就必須瞭解要如何調動學生的學習動機。以下整理出了不同學者所提出的建議：陳綏寧（2000）認爲要調動學生的學習動機須做到這四點：一、關心和熱愛學生；二、根據學生的需求編寫教材；三、盡量發掘學生内在的潛力和創造力；四、教師必須做好民主評議的工作。劉頌浩（2007）也. 16.

(30) 表示從動機的研究角度來看，語言教材及教學活動的趣味性也能引發學習者的内在動機。此外，加德納等人（Gardner, et.al.）也提出學生學習成績的好壞對動機的提升或下降有著直接的關係（引自劉頌浩，2007）。劉頌浩（2007）也表示動機會影響學生對任務的選擇、付出的努力程度以及對學習的持續性。此外，有相關研究也顯示高動機高成就者在學前到學齡階段在校內外都持續接受紮根的進階學習效果，從而可以看出教學情境、上課時數、師資及教材教法是皆須長期的、有系統的規劃方能進行的（曹純瓊、郝佳華，2010）。. 貳、第二語言學習者華語學習動機之相關研究研究者到國立臺灣師範大學的圖書館期刊處尋找最新（2012 年）的相關資料，找到了三篇與主題相關的期刊論文。其餘三篇論文則是以「對外漢語教學」、「漢語學習動機」、「第二語言學習」為關鍵字，利用國立臺灣師範大學圖書館的電子資源整合查詢系統進行搜尋過後篩選出來與主題相關的論文，其中有兩篇期刊論文，一篇碩士論文。以下將依年代排序，針對這六篇相關研究，從研究對象、研究方法以及研究結果進行歸納與分析，如表 2-1-1：表 2-1-1 華語學習者學習動機的相關研究摘要研究者（年代）研究方法. 研究對象. 主要研究發現. 鄭州大學國際. 1.瞭解中國悠久的歷史和深. 試論外國留學生. 文化交流學院. 厚的文化蘊涵是外國留學生. 的漢語學習動機. 二年級 43 名留. 想學習華語的主要動機之. 與教學策略. 學生:韓國学生. 一。. ( 18 人)、日本. 2.要激發學生的學習動機，. 学生( 13 人) 和. 教材的編寫、教師素質的提. 歐美学生( 12. 高、課堂氣氛以及教學方法. 人). 和技巧的運用都是很重要的. 研究主題張柯（2008）. 問卷調查. 的學習情境因素。 3.日本留學生想學華語的目的是爲了提高自身的華語水. 17.

(31) 表 2-1-1 華語學習者學習動機的相關研究摘要（續）平；韓國學生是爲了能達到父母的期望，將來回國求職而歐美學生則是因爲興趣和愛好而學習。 4.與歐美學生相比，日韓學生想充分瞭解中國的目的在於華語學習能提高他們的就業機會，但歐美學生則只是比較單純地對中華文化傳統感興趣。黃年丰（2008）訪談、課堂觀. 暨南大学华文. 1.留學生的基本學習動機都. 外國來華留學生察、問卷調查. 学院 80 名留学. 是因爲他們對中國文化感興. 學習動機調查和. 生，国籍分别. 趣或抱有好奇心。. 對策. 为印尼、泰. 2.留學生學習華語的職業工. 国、韩国、日. 具目的比較高，他們想直接. 本、柬埔寨、. 利用華語從事一些工作，. 马来西亚、德. 如：外貿、導遊、華語教師. 国等. 或翻譯等等。 3.留學生學習華語的動機會因他們的家庭背景、社會教育、居住國家和年齡而有所不同。 4.普遍上留學生的學習動機是幾種因素夾雜在一起的。 5.課程内容的設置、教師的授課方式，對學生的評價、家長的要求和學校的管理都有可能對學生的學習動機產生影響。. 18.