華語寫作教學設計理論及相關研究

承接上節中對於教學設計應涉及的主要項目，本節將聚焦於華語寫作教學設計，

首先先闡明華語寫作教學的目的任務及設計原則，再説明華語教學設計應編寫的主要 環節。同時，研究者也統整了國内外華語寫作教學設計的相關研究，除了能進一步瞭 解目前華語寫作教學設計的概況，也希望能借鑑其他研究者的建議，取長補短，為接 下來本研究中所發展並待實施的華語寫作教學設計打好下穩固的理論基礎。

壹、 華語寫作教學的目的任務

徐子亮與吳仁甫（2005）表示聽、説、讀、寫四种技能會分類設課的原因就是爲 了可以在有關的單項課程中對其中一項技能進行較爲集中的強化訓練，以提高訓練的 效果。以下綜合了其它學者（周小兵、李海鷗，2004；徐子亮、吳仁甫，2005；羅青 松，2002；Williams, 2005）對華語寫作教學中在設計任務時應達到的目的，如下：

一、培養學生語篇的寫作能力

在第三節中已提及寫作教學的詞、句訓練應該圍繞著語篇來進行，將語言運用能 力定位在語篇的層次上。除了要求學生把一個意思說的完整、清楚，也要將重點放在 句子和語段的銜接上。而學生也必須學會由語篇所構成的各種文體在語言運用方面的 特點，並熟練地掌握寫作技巧，提高其語篇的書面表達能力。

二、提高學生寫作相關的各項能力

除了培養學習者的語言運用能力之外，華語寫作教學也注重提高學生寫作相關的 各項能力，如表達能力和思維水平等等。缺乏這兩方面的能力，華語的寫作學習進程 會受到相當大的影響。舉例來説，若學習者不具備思考、觀察、聯想及邏輯推理等能 力，就無法組織語言進行書面表達。因此，寫作教學可以幫助第二語言學習者提高他 們第一語言的翻譯及思維能力，同時引導他們關注華語的思維表達方式，促進語言運 用的得體性和準確度。

三、充實學生文化的背景知識

寫作是滲透著文化背景知識的一種書面訓練活動，因此可以透過華語寫作教學來 幫助學生擴大他們對中國文化的價值觀念及民俗習性。而指導學生充分認識中國社會 文化背景，也助於他們在進行各文體的寫作時能更有效且得體地表達，如：知道寫信 時應如何使用稱呼。教師在設計教學内容時，便可以設置一些讓學生更瞭解華語常用

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文體的寫作格式和語言風格的習作，以達緻此目標。因此，教師必須肯定華語教學中 文化傳遞功能的重要性，而非視之為單存語言能力的訓練。

貳、 華語寫作教學的設計原則

綜合各學者（周小兵、李海鷗，2004；徐子亮、吳仁甫，2005；羅青松，2002；

Williams, 2005）的意見，華語寫作教學設計應該遵循下列的六項基本原則：

一、漸進性原則

此原則認爲在寫作教學中應該切分學習要點，依據第二語言學習者語言學習的接 收情況而制定教學計劃。此原則考慮到學習華語為第二語言的學生在華語寫作時會面 臨詞彙、語法、華語思維和文化差異等諸多問題，因此在教學設計上應該採取循序漸 進的方式，安排詞句進入段篇的訓練，或是練寫較少字數的片段進入到較長篇幅的寫 作練習等等。這樣便能幫助學生掌握對每個階段的不同訓練重點，最終指向完整語篇 的寫作。

二、個體性原則

寫作是一種個體活動，規劃寫作教學時必須體現寫作個體性的特徵。因此，教師 必須先全面地把握學生的學習心理、文化背景、學習目標等去安排和組織教學活動，

使不同特點的學生能發揮所長。此外，在佈置作文題目時，也必須顧及學生寫作水平 程度上的差異，命題設計盡可能給予學生較大的選擇空間。作文評改方面，也應該更 有針對性地糾正個別學生的錯誤，也可採用「面批」的方式，即當面進行講解，集中 突出每位學生的個別問題。

三、群體性原則

儘管上述提及寫作是具個體性的活動，然而課堂中的寫作教學是帶有群體性的活 動，因此此原則主張教師能借助課堂組織群體性教學的特點和優質，去設計一些有積 極意義，可讓學生透過多種交流形式而共同完成的任務，解決他們「寫什麽」和「怎 樣寫」的問題。而群體性的寫作教學活動顧及的是大部分學習者的水平。在進行寫作 教學之前，教師可以在課堂上開展群體性的討論，讓學生交流他們的寫作提綱或對作 文的觀點和看法，助於啓發全班學生的思維。

四、規範性原則

華語寫作要求語言表達嚴謹規範，因此教師在安排寫作訓練重點時都必須貫徹此 原則，引導學生有效、準確地進行書面表達。語言運用上的規範體現在詞語和句子兩

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方面，主要訓練學生表達上的得體性，不要濫用詞語或將日常口語形成的習慣或「生 造詞」引入文章中。此外，華語寫作中也要求漢字書寫以及標點符號上的規範，前者 講究的是培養學習者書寫正確、完整的漢字習慣，而後者則重在分清句號、逗號、頓 號、分號等常用點號的用法 。最後，學生也必須對各種不同文體的規範書寫格式有所 瞭解。

五、交際性原則

此原則希望能讓學生體會到書面表達的交際價值以及實用性，並滿足學生實際的 寫作需求。而交際性的寫作教學可體現在寫作訓練内容以及課堂訓練的組織形式兩方 面。前者主要是安排一些可反映現實生活中真實問題和真實寫作目的的文體練習，

如：便條、電郵、感謝信等等，讓學生瞭解到語言的書面表達也可作爲日常生活中的 交流工具。後者的關鍵則是寫作教學中必須打破一向枯燥乏味的單一習作性，而要求 課堂教學本身能透過多種交流方式進行，擴大讀者群，如：發表作文選、小組輪流討 論、大班講演和朗讀等等活動。

六、綜合性原則

寫作本身綜合了各方面的能力，因此此原則主張的是在教學内容、訓練形式以及 教學方法的運用上都必須綜合考量。在教學内容上，除了訓練核心的語言運用技能之 外，也要綜合對思維能力與語言能力、表達能力進行訓練。在訓練形式上，寫作教學 也能夠結合運用「聼、說、讀、寫、譯」各項語言技能的訓練，產生互補的作用。在 教學方法上，則可以依據訓練目標或學習者的不同學習階段加以綜合運用各種教學方 法，避免一成不變地使用某种方式。總而言之，一定要充分體現寫作教學的雙重任 務，即提高總體的語言和寫作水平。

參、 華語寫作教學設計的主要環節

綜合各學者（金舒年、劉德聯、張文賢，2009；周小兵、李海鷗，2004；徐子 亮、吳仁甫，2005；羅青松，2002；Williams, 2005）的見解，華語寫作教學設計必須 具備以下五個環節：

一、課堂講練

華語寫作教學遵循著以上所提及的漸進原則，因此課堂教學的設計應該分爲具體 的階段，注重講練的結合，即對重點項目進行講解並透過練習引導學生在課堂掌握語 言運用知識，進而建立起語篇表達的意識，為課後單獨完成作文打下基礎。在過程

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中，學生也能夠獲得完成語篇表達的材料及手段，為寫作做好準備。在選擇講解和練 習的内容時，教師應該針對學生在運用中共同的難點問題集中進行具體的講練。而在 課堂上佈置的寫作練習最好能與課後的寫作有聯係，學生才會覺得課堂上的練習對他 們是有幫助的。

二、例文導讀

所謂的「例文」非一般高不可攀的範文，它大部分出自於普通學生之手，較具真 實性。而在選擇例文時應該注意集中包含訓練重點，所提供的實例在語言上必須具仿 效性。此外，在語料的選擇上也盡可能豐富多樣，内容上也要有趣味性，才能提升學 生的閲讀興趣和影響他們的表達興趣。教師在引導學生學習例文時，必須注意從内 容、語言和寫作方法三方面啓發學生的思考，並説明該种文體的特點和具體要求。此 外，教師可以透過提問和講解的方式或是開展討論讓學生認識到例文中值得學習的地 方，也可以指導學生利用詞典幫助他們理解例文中的内容，擴大詞彙量。

三、佈置作文

在佈置作文時，教師可以設定命題或自由命題讓學生有選擇性地寫自己熟悉的内 容。同時，也能夠提供提示具體指明學生可寫作的範圍。爲了啓發學生的思路，教師 也可引導學生構思和討論作文的内容、立意及寫作方法。教師讓學生擬寫作大綱，注 意全文分幾段、每段些什麽内容或擧什麽事例等等。 最後，教師可規定時間讓學生在 課堂上進行寫作抑或不規定時間讓他們在課外完成寫作。

四、作文批改與講評

教師可透過批改作文或是課堂講評兩种方式提供學生反饋。一般而言，教師在課 後批改學生的作文時，可以選擇「有錯必糾」或是「眉批」的方式進行批改。「有錯 必糾」是指直接刪改學生用詞或語句表達上的錯誤，但學者們都警惕教師要避免批改 後文章「滿江紅」的情況，故容易打擊到學生的自信心。丁迪蒙（2006）表示對象若 是學習華語處於初級階段的學生，只需要求他們敍述並交待清楚事情，對於語言的要 求不一定求華麗優美。「眉批」採取的是比較寬容的態度，即指出學生作文中一些主 要的錯誤，集中突出較爲緊迫的問題加以訂正，如用詞不當、句意不明、語句脫節等

教師可透過批改作文或是課堂講評兩种方式提供學生反饋。一般而言，教師在課 後批改學生的作文時，可以選擇「有錯必糾」或是「眉批」的方式進行批改。「有錯 必糾」是指直接刪改學生用詞或語句表達上的錯誤，但學者們都警惕教師要避免批改 後文章「滿江紅」的情況，故容易打擊到學生的自信心。丁迪蒙（2006）表示對象若 是學習華語處於初級階段的學生，只需要求他們敍述並交待清楚事情，對於語言的要 求不一定求華麗優美。「眉批」採取的是比較寬容的態度，即指出學生作文中一些主 要的錯誤，集中突出較爲緊迫的問題加以訂正，如用詞不當、句意不明、語句脫節等