教學語法的定義

首先，我們必須說明，教學語法與語法教學的關係。誠如我們前面所 提到的，教學語法是理論語法的研究，它必須考慮到學習者他們心理層面的 因素，然後加入心理學、教育學還有第二語言習得的研究，以此建立屬於教 學語法的理論架構，藉此建立語法點、規則還有排序；語言教師藉由語法教 學的實際操作來驗證學習者的第二語言習得以及他們在教學法上的教學效 果（如圖六－1 所示，轉載自鄧守信（2009：9）《對外漢語教學語法》）。

圖六-1 教學語法與語法教學的關係

在教材與教學上，我們首先須考慮語法點的結構、語義、語言頻率、

偏誤分析、還有跨語言差距，再依其不同程度的困難度作分析來作為語法點 的教學排序，最後才應用在實際教學上。鄧守信（2009：65）指出教學語法 包括以下九種屬性：

一、學習者導向體系（Learner-oriented）

二、教師用教學語法 三、學習者用教學語法

四、規範式教學語法（Prescriptive）

五、累進式教學語法（Accumulative）

六、規則是教學語法（Rule-based）

七、列舉式教學語法（Itemization-based）

八、定式教學語法

九、排序式語法點 （Structural Sequencing）

顧名思義，學習者導向是以學習者為教學中心，教師所扮演的是輔助 的角色，負責幫助學習者習得語法知識以期能夠讓學習者運用所習得的知識 表達，達到實際溝通的目的。而教師用教學語法的主要考量是架構和系統的 因素，教師需要在教學語法範疇裡討論某個語法點的難易度還有先後教學排 序等問題，因為教學語法能夠為語法教學提供學習理論上的基礎，能夠讓學

量，學習者用教學語法只看結果。

教學語法是屬於規範式的教學，語料篩選著實重要，教師教導學生必 是經由社會價值評價過、優質的語言。比如說「昨天他有來」、「這個蛋糕 很好吃的說」等受到方言影響的台灣國語，自然就不能在課堂上教授學生；

所以教學的語料是規範是的。累進式教學語法包含兩個觀念，即語法結構的 階段性教學（Structures in stages/phases）和每一階段均是完整且正確的教學

（Phases as Complete Units）。各種不同的結構放在不同的階段教學，而同 一結構的次結構也應該分階段性教學；不管怎麼樣，每一個結構在分階段教

候，如果還沒有達到習得而有所呆滯不前的時候，能夠經過幾次的教師糾正 或 自 我 修 正 以 後 習 得 該 結 構 ， 那 表 示 該 學 習 者 並 沒 有 化 石 化

（Fossilization），所以屬於困難度低。如果偏誤持續無法改善，那麼就呈 現化石化現象。我們也可以以偏誤出現的頻率來看困難度的高低程度，如果 語法困難低，那麼學習起來也相對簡單，也就不常產生偏誤了。

我們根據以上的困難度定義整理出下圖（圖六－2），以俾讀者能夠 清楚的分辨教學語法之語法困難度低的評定：－

圖六-2 教學語法之語法困難度低的評定

而造成教學語法之語法困難，其難易度界定的準則，鄧守信（2009）

提出了以下幾個原則供參考與討論：

原則一：結構複雜度越高，困難度越高（圖六－3）

如果一個語法點的結構複雜，它將會造成學習者學習的困難度。在漢 語中結構複雜的語法點可分為以下四大類：

（一）非典型結構困難度高－漢語的典型結構為 SVO ，而這裡指的 其中一項非典型結構是 OSV，即賓語提前的「話題句」。會造成學習者困 難度高的原因是因為對英語為母語的學習者來說， 在他們的語言裡並沒有 OSV 這個結構，所以當他們在學習漢語的時候，會出現干擾而影響他們學

兩個語言結構相同，其相同的部份就會產生正遷移的現象，漢語的「存現句」

典型結構是 SV，非典型結構則是句子主語移到動詞後形成 VS；因為轉換 變形的關係而造成困難度提高。「動前介詞組」（S PP VP）的句子結構層 次複雜，但是因為這個結構屬於典型結構，所以困難度不高；可是「動後介 詞組」（S VP PP）屬於非典型結構，但是其困難度卻高，雖然此結構與英 語相同，照理說對學習者不會帶有篇誤，但是因為在教學上，教師會以介詞 組結構教導學生，也會不斷的改正他們；故，此非典型的結構的困難度提高。

「倒裝句」因為是漢語產生焦點的機制，從典型結構 SV(O) 倒裝為 VS 為 非典型結構，在教材中很少出現，但是卻非常口語化。S V O是典型結構的 句子，賓語提前可以轉換成 O S V 成為非典型結構，而從典型結構將賓語 提前到主語後「S O V」，則是屬於雙層非典型結構，這對學習者來說，其 困難度提高了。在表層結構裡，將 S 分離成動前和動後名詞，稱為「分離 主語句」，它屬語非典型結構，即動前部份是話題，動後部份是 S 的存現 句的主語，如例句“那棵樹最近掉了不少葉子”，其深層結構是“那棵樹的葉 子”。

（二）層次結構複雜，則困難度高－「包孕反覆式」是主語、賓語之 中可能出現第一層、第二層的包孕，這些層次結構複雜的句子對學習者來說 是困難的。「句補式」是由一個句子當補語，在補語標誌後包孕一個句子，

其層次結構也有困難度。因為受到母語負遷移的影響，英語為母語的學習者 在處理包孕句的機制不同；如「句主語式」中的“認識你很高興”（It’s nice meeting you），而非學習者說的“很高興認識你”。

（三）搭配限制越嚴格，困難度越高－漢語的搭配限制嚴格，有「完 成態」和「否定句」兩類句子。漢語的完成式比英語的過去式複雜，「X+

了1」中的 「X」 須考慮與「了1」配搭的動詞、形容詞；除此之外，還有

「了1」的賓語須是有指稱的。在教學中，「不」和「沒」的區別在於前者 是有意志性和習慣性的，而後者則是一般事件的否定，或某個狀態的否定；

所以要以哪個否定跟什麼配搭是複雜的，當搭配越複雜，其困難度越高。

語相應的結構時，他們需要建立一套新的架構，對學習者來說是困難的。但 是也有學者認為沒有相應的結構，學習者沒有干擾，學習效果可能更好；這 些理論根據有待進一步驗證。如「把字句」，因為母語為英語的學習者，其 母語並沒有此結構，所以他們會迴避使用這個結構，對他們而言，本身沒有 這個結構概念，就部會產生使用機制。「氣象句」在初級階段的時候可以以 組塊（Chunk）來教學，但是到中級時段教師則須教學習者學習如何將之分 離，而在分離此結構時會有一定的困難度。另外，「語氣助詞」的困難點在 於功能與語義的對應，教學上沒有一個系統規劃，所以對學習者來說會有相 當的困難度。

圖六-3 原則一：結構複雜度越高，困難度越高

原則二：語義複雜度越高，困難度越高（圖六－4）

（一）語法點的語義具多重詮釋，則困難度增高－如果一個語法點的 語義有多義性，或者具有多重的詮釋方式，好比如說「把字句」，除了有多 義性，還可以分有意志性和非意志性，其困難度對學習者來說相對提高。

（二）語法點的語義具有引申義時，則困難度高－空間延伸到時間，

再延伸到狀態是語義學裡最常見的引申；「起來」與動詞搭配關係會產生 不同的語義延伸，有表空間由下到上的「站起來」、表時間，開始之義的「哭 起來了」、還有表結果的「包起來了」，這對學習者來說是很難掌握的。

（三）語法點的語義具有寬廣性，則困難度高－因為語境的關係，語 法點的語義有與單一語境有關係，也與多個語境有關係，這要看狀況而定，

因為有些動詞能被替代，有的則不行。

圖六-4 原則二：語義複雜度越高，困難度越高

原則三：跨語言差距越大，困難度越高（圖六－5）

因為語言的相似，如果學習者能夠在學習第二語言時，在語法結構或 語義找到與其母語相對應的語言成份時會產生正遷移，反之則會產生負遷 移。

圖六-5 原則三：跨語言差距越大，困難度越高

原則四：越不易類化者，困難度越高

因為語法點沒有辦法類化，或者不符合某些系統化的定義，所以其困 難度也高。所為不易類化是指像分類詞「條」，可以和繩子、褲子、狗等配 搭，沒有一定的規律，這對學習者的學習可謂相當困難。

原則五：語用功能越強，困難度越高

句義（Sentence Meaning）與話義（Utterance Meaning）相比，在第二 語言學習中話義的習得較難，其屬於語言功能層面，對學習者的學習困難度 提高。

原則六：口語結構困難度低，文體結構困難高

在現代漢語教學中，教師會先教現代漢語語法點，到了進入報章導讀 階段時，會讓學習者接觸古代漢語語法點，又因為這與篇章銜接有關，所以 對學習者來說是困難的。

圖六-6 教學語法之語法困難難易度界定的準則

有鑑於以上的討論，鄧守信（2009：310）認為現代漢語教材的語法結

構教學順序，應該要考慮的方向有以下幾點：

 學習導向（Learner Orientation）

 規範導向（Prescriptive orientation）

 累進階段（Cumulative Stages）

 句型排序（Pattern Sequencing）

 習得趨勢（Acquisitional Perspectives）

 對比分析（Contrastive Analysis）

 錯誤分析（Error Analysis）

我們應該以學習者為導向來設計出一套適合他們的教材，這樣才能作 有效的教學，讓學習者有效的習得第二語言。縱使我們知道要建立一套教學 理論架構是不簡單的事，但是就如鄧守信（2009：311）所說「在對外漢語 這個領域中建立一套理論框架是絕對迫切必要的，唯有如此，漢語的教學和 習得才能在鞏固的基礎上繼續往前邁進」。