教學輔導教師制度發展與理論

本節旨在探討教學輔導教師制度的發展與理論基礎，分別就：國內教學輔導 教師制度的源由與發展、教學輔導教師制度的理論基礎及教育部推動教學輔導教 師制度的作法等三方面加以分析。

壹、教學輔導教師制度的源由與發展

一、教育部推動教師專業發展評鑑的歷程

教育部自民國九十五年起採取試辦方式，鼓勵各校教師以自願的方式參與教 師專業發展評鑑。在整個試辦過程採取簡化計畫格式，強調流程公開參與的透明 化方式進行，採專案方式辦理，與一般業務有所區隔。其邀集全國教師會、全國 家長聯盟，學者專家等籌組小組審核試辦計畫，希望評鑑是在幫助教師專業成長 的整體架構中，扮演一個讓教師可以了解自己教學之優劣得失及原因，並且從不 斷的自我了解與省視中獲得成長契機的回饋機制。因此，試辦共識的成形前後歷 經10年的籌劃，從呼籲、理解、尋求共識、小規模嘗試、整合意見到實際試辦，

除了顯示教師評鑑的重要性，也凸顯對實施教師評鑑的審慎與重視的態度。（教 育部，2006）

從民國九十二年先擬定「高級中等以下學校教師專業評鑑試辦辦法〈草案〉」，

後修正計畫內容以「教育部補助試辦教師專業評鑑實施計畫〈草案〉」試行，直 至民國九十四年後全面推動「教育部補助試辦教師專業發展評鑑實施計畫」。教 育部推動試辦工作時，考量各國趨勢，採用「成立評鑑小組→徵詢教師意願→校 務會議通過→縣市初審→教育部複審」等行政流程，要求採用由下而上的發展策 略，期望建立真正符合教師需求的學校本位教師專業發展評鑑模式（教育部，

2006）。

（一）教育部在研究各國的教師評鑑時，將教師專業發展評鑑的核心議題定位為：

1. 以教師專業發展為主軸。

2. 引領學校行政走向教學領導，以及學校本位視導與評鑑。

3. 結合自我省思、同儕專業互動、研習及行動研究以建立教師專業成長支持 系統。

（二）確立以形成性的發展原則：

教育部推動教師專業評鑑是採取行動研究的方式，以教師評鑑形成性的目的 為主要精神，希望將「教師評鑑→教師成長需求→在職進修規劃→教學演示→對 話→遠距諮詢→遠距分享」的歷程作有效的整合，進而讓教師的成長需求與教師 在職進修的機制作密切的結合，期望透過教師專業評鑑能提升學校教學品質（教 育部，2006）。

二、教師專業發展評鑑的特性

自從教師法公佈後，保障了教師的權利義務，中小學屬較穩定的工作行業，

加上教師升遷管道有限，使得部分教師在缺乏督促與激勵下，不知不覺停滯不前，

只要符合「公立學校教職員成績考核辦法」之規定，便能「年年考績是甲等，一 年隨之晉一級」。此種現象，無法顯現考核的積極成效，也讓中小學教師稱不上 擁有專業地位與專業自主（顏國樑，2003）。因此教師專業發展評鑑的實施，成 為一個追求更直接、更有效的工作績效檢核方式，也是一個提升學生學習成效的 具體措施。為使教師評鑑達成真正提升教學品質的訴求，教育部透過不斷的研究

改進，務期落實評鑑的目的，並期教師對教師評鑑應有以下的認知面向：

1. 教師評鑑應是教育主管機關的任務 2. 教師評鑑應強調持續性的過程 3. 教師評鑑應強調學生的學習結果 4. 要有充分提供支援的承諾及保證

除了重視教師評鑑的政策面，更重視其實質意義，使教師評鑑的核心價值為 持續提升教師教學專業，落實學生學習成效。

顏國樑（2003）認為所謂教師專業發展係指教師是一種專業工作，而教師乃 持續發展的個體，可以透過持續的學習與探究歷程，來提升專業水準與專業表現；

其分析教師專業發展評鑑的特性如下：

1. 視教師為「專業人員」-教師能以專業來定位，激發潛能充分發揮，也才是真 正尊敬、看重教師的教育功能。

2. 視教師為「發展中的個體」-教師是一位成人學習者，有關影響成人發展的身 心因素，以及社會的壓力與期待，都會對教師專業發展造成某種程度的助長 與干擾。

3. 強調教師「自我了解」-教師專業發展意指教師個人想法與行為的改變，也就 是教師能透過各種形式的反省，促使其個人的信念、實踐理論及教學行為等，

產生有意義的、實質的改變。

4. 視教師為學習者與研究者-就學習者而言，教師需要不斷學習，提升自己的專 業知能，以適應時代的演變，成為終身的學習者；就研究者而言，教師要有 能力針對自己的教育行動加以省思、研究、改進。

5. 教師專業發展包含專業知識、技能及情意的改變-專業知識與技能乃是教師專 業發展的最基本條件，但教師專業成長也應同時兼顧情意的改變，才能使教 師專業發展成為全人的教育。

丁一顧（2004）比較英美兩國的教師評鑑系統發現，美英兩國教師評鑑系統 似已逐漸有多元化、系統化、區別化的趨勢，其共同的特色如下：

1. 能針對不同年資教師，採行不同的教師評鑑系統。

2. 能依據不同教師的發展需求，提供不同的目的之協助。

3. 能依據有效教學規準，規劃檢視教師教學與相關責任的評鑑標準。

4. 能規範結構及評鑑過程，以充分理解教師教學表現。

5. 評鑑結果的運用與後續評鑑的實施，能明確說明清楚。

從上列的觀點得知：教師專業發展評鑑強調是一段歷程，而不是單一結果的 呈現；因此，在實施的過程中尤其注重下列特性：。

1. 專業發展是一種授能的歷程，即教師專業發展強調授權增能（empowerment）

的動態歷程，其發展活動或方案，提供了專業發展的方向。

2. 教師評鑑要重視資料的客觀、來源的多樣化及方式的多元化。

3. 教師評鑑強調教師個人的反省與實踐，透過行為的實踐，提升教師專業成長。

4. 教師評鑑是繼續不斷的歷程，為保持教師的服務品質，教師評鑑必須持續不 輟。

5. 教師評鑑過程的公平、學校的承諾、教師的行動皆植基於學校與教師互信的 基礎。

6. 教師評鑑與學生學習成果不能脫節，教師與學生是不可分離的，教師的專業 表現在協助學生成長。

總結教師專業發展評鑑的特性，可說是一種協助教師不斷的學習改進的教學 輔導模式。目前，教育部所推動教師專業發展評鑑是聚焦於達成有效能的教與學，

使教學成為一個不斷反思、全人教育的改進歷程，也是學生學習成效的持續精進 的改善過程，且必須是在同儕的互信基礎下進行，與過去由上而下的評鑑方式有 著截然不同的面貌。

三、建立教學輔導教師機制

教育部在推動教師評鑑的宣導說明會上，一直強調評鑑的本質不在「證明」

與「比較」，而在於「了解」、「詮釋」與「提升」，希望教師評鑑可能發展出 明確研習需求，並且對未來教師專業成長全盤改變，因而有利於學校本位文化的 形成。

為了使教師專業發展評鑑能更切合教師的需求，教育部進行了下列配套措施：

（一）發展全國性教師評鑑參照規準及實施手冊，供各縣市主管教育行政機關及

各級學校參酌採用。

（二）培育教師評鑑的評鑑人才，規劃了推動知能研習、評鑑人員初階研習、教 學輔導教師培訓研習、講師培訓等四類研習。

（三）建立教學輔導教師（mentor teacher）機制。

（四）建置教師專業發展評鑑輔導支持網絡。

（五）建置了教師專業發展評鑑輔導網站，作為試辦縣市及學校交流的平台。

（六）擬設教師專業評鑑的後設評鑑機制。

（七）發展教師專業成長支持系統，透過教師專業發展評鑑結果建立教師成長可 行的機制（教育部，2006）。

上述的配套措施第三點明列了建立教學輔導教師機制。

所謂「教學輔導教師」（mentor teacher）係指能提供教師在教學上有系統、

有計畫的協助、支持、輔導之教師而言。誠如前述，所有自願參加試辦專業發展 評鑑的教師，在接受評鑑後，一則由學校就受評教師之整體需求，安排有助於專 業發展的研習活動；二則針對初任教師或教學有困難的教師，安排教學輔導教師 協助個別教學有困難的教師改善其教學。

而「教學輔導教師」制度不等同於「教師專業發展評鑑」制度。評鑑人員未 必就是教學輔導教師，兩者的資格不同，接受的培訓課程亦不相同。依據「教育 部補助辦理教師專業發展評鑑實施計畫」規定：「學校對於初任教學二年內之教 師、自願接受輔導之教師或經評鑑認定未達規準之教師，得安排教學輔導教師予 以協助；」是故，對於初任教學二年內之教師，辦理學校得逕行安排培訓合格之 教學輔導教師予以協助。另外，所有自願參加辦理專業發展評鑑的教師，均接受 評鑑。評鑑後，再由學校就受評教師之整體需求，安排有助於其專業發展的研習 活動，並安排教學輔導教師協助自願接受輔導之教師或經評鑑認定未達規準之教 師改善其教學（教育部，2007）。

為避免由各縣市政府自訂教學輔導教師機制，造成地區的差異性過大，導致 教師適應的困擾。因此，教育部在民國 98 年 2 月 6 日修正試辦「教育部補助辦理

教師專業發展評鑑實施計畫」為「教育部補助辦理教師專業發展評鑑實施要點」

參加「教學輔導教師研習」。「教學輔導教師研習」課程，包含：教學觀察與會談 技術( ΙΙΙ ) 6 小時、課程教學與班級經營（ΙΙ）9 小時、教學輔導理論與實務 12 小 時、教學輔導教師人際關係與溝通 6 小時、教學行動研究 9 小時，共計 7 天 42 小

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