第三章 研究方法與過程
第一節 研究架構
壹、研究方法之選擇
本研究採用行動研究法。本研究是以認知教練模式的臨床視導為架構，採用 教室教學觀察、錄影、錄音、文件分析、訪談、座談等多元方法來進行資料之蒐 集。研究者依據學校辦理教師專業評鑑之規準及實施程序來進行教學輔導策略，
以協助教師專業成長；換言之，學校（幸福國小）自願參加試辦專業發展評鑑的 教師在接受評鑑後，研究者針對其中教學有困難的教師（個案教師），安排教學輔 導策略協助其改善教學效能，增進學生學習成效。
本研究採用行動研究法之理由如下：
一、透過行動研究形成學校本位的教學輔導教師制度的策略
本研究所指「行動研究」，係以一位個案教師（研究對象）的教學現場作為研 究的開始，結合教師同儕建置教師對話及支持的合作機制，進而研擬教學輔導策 略的規劃、實施、討論及修正，以歸納學校本位的教學輔導制度之可行參考。蔡 清田(2000)認為行動研究至少包括診斷問題、選擇方案、尋求合作、執行實施與 評鑑反應等五種不同的實務行動，就實務反省領域而言，行動研究的反省思考，
包括下述五種不同的反省思考模式，第一種分析診斷，是有關於「診斷問題」的 反省思考；第二種慎思熟慮，是有關於「研擬方案」的反省思考；第三種協同省
思，是有關於「尋求合作」的協同合作夥伴反省思考；第四種監控反省，是有關 於「執行實施」的反省思考;第五種評鑑回饋，是有關於 「視導反應」的反省思 考；同儕視導的模式尤其要密切注意，經過實施之後所預期的與未經預期的結果 反應及其價值高低。
二、透過教師評鑑的行動研究，意圖帶動學校學習型組織的氣氛
教師評鑑為研究者擔任職務的推動業務範圍，又敏察教育改革的趨勢，希望 透過行動研究袪除教師評鑑推動的阻礙與非理性抗拒，並且透過同儕教練的合作 模式，形成學習型組織，帶動校園研究探討的風氣，並進而提升學校研究的氣氛，協助教師走向教育專業之路。
三、行動研究的場域是研究者的教育場域，便於研究者觀察與理解
本研究於研究者所服務學校進行，不但便於觀察，且透過行動研究可在真實 的情境中得知教師在此時此刻的反應，更能瞭解推動教師發展評鑑對學生學習成 效的影響。也可探知推動教師發展評鑑對整體教育品質的提升，是否真能實現政 策所規劃之目的？且可落實於教與學之間，而不致於造成「上有政策、下有對策」的現象，甚至被批評為擾民，引發教師談評色變之議。期待對研究者而言，實際 理解推動專業發展評鑑是實踐教育精神的階梯，且對學校整體而言有正面積極的 效果。
貳、研究設計與流程
本研究過程參考蔡清田（2000）所提之研究流程，以幸福國民小學李安安老 師為研究對象，探討教師實施教學輔導策略的歷程，並了解過程中所遭遇問題、
解決方法、及其他相關因素等，並期能透過本研究建立學校本位的教師實施教學 輔導策略之參考模式，使教師的專業更確立並進而成長發展。
教育行動研究以「探究―介入」（inquiry-intervention）的策略改進教育 實務，使教師運用有效能的教學方法、技術，以及有效率的學校組織運作方式才
有教育的意義（陳惠邦，2003）。總之，研究者基於社會大眾對教師專業的要求，
包括：提升學校教育品質的呼聲日益增高、教師考核成效受質疑的弊病等因素，
期瞭解教學輔導教師制度下，實施教學輔導策略能否對於教學有困難的教師具有 輔導成效，因此擬定本研究流程如下：
釐清實施教學輔導策略之主旨及目標
瞭解實施教學輔導策略之需求、選取研究對象
深入會談、診斷問題
規劃教學輔導行動策略
實施教學輔導行動策略
評估實施教學輔導行動策略成效
修正、再循環 圖3-1 研究流程
教育行動研究是一個問題解決的歷程。研究者先形成問題，接著擬訂解決策 略並付諸實行，然後檢視結果，再根據結果擬定新策略，如此循環直至解決問題，
這樣的過程即是解決問題的歷程。本行動研究的目的是著眼在學校教師的專業發 展，主要是運用計劃、事件（教學事件）與省思等三個過程，以支持與協助教學 者認知、決定之改變，以達教師專業成長。這是從實務的立場出發，在一邊操作，
一邊修正的過程中，達成認知教練的目的；故本研究的方案歷程，會隨著研究情 境及研究對象的需求、反應和變化，做彈性調整。換言之，此行動研究的流程是 一個迴圈，必須不斷回頭去探究主題、文獻等，所以在行動前、行動中、行動後 仍要進行文獻探討，培養行動智慧。
第二節 研究場域與對象
壹、研究場域
本研究是由研究者針對學校推動教師專業發展評鑑方案的實踐延續而設計 的，因此研究的現場以研究者所任教的學校為主，本校班級數58班，學生約2000 人，校齡8年，教師89人，是一所充滿年輕有活力的學校。校地面積約二．二公頃，
校舍整體規畫方向融合了「在地的人文特色」及「科技的教育環境」，以傳承古 典，注入新意為主軸，資訊建置結合寬頻網路和數位影音資料庫的視訊教學環境，
是臺中市的資訊特色小學。也是本土語資源中心學校，並以發展廣泛的閱讀為本 位課程。新生人數歷年來都是爆滿的情形，但近年來教師超額是無可避免的問題，
學校同仁也開始有危機意識，是以研究者思考落實學校本位教師專業評鑑制度，
以提升教師專業之形象與發展。
本研究的目的強調透過一般教師較易接受的形成性專業評鑑，發現教師工作 的優缺得失及其原因，界定 出有 個 別 需求的受 評教師， 安排教學輔 導教師 施 以教學輔導策略，提供專業知能精進的活 動，並協助與支持其改善教學，促 進教師專業發展。亦即強調「預防重於治療 」、防微杜漸，在教師一開始出現教 學有困難時，就提供積極的協助、支持與輔導，應遠比對教學有困難教師採取消 極的解聘、停聘或 不續聘來得有意義，亦較符合社會程序正義。誠如教育部於2003 年頒佈「處理高級中等以下學校不適任教師應行注意事項」中規定，經確認為教 師教學不力或不能勝任工作的個案，學校應提供教師為期二個月的「輔導期」。並 應安排一至兩位資深教師進行輔導。
Danielson 與 McGreal 在綜覽先進國家教師評鑑的發展趨勢後，認為一個完 整的教師評鑑制度主要應包含三個軌道或方案。第一個方案是適合評鑑初任教師 的「初任教師方案」，第二個方案係適合評鑑資深教師的「專業發展專案」，而第 三個方案是「處理不適任教師方案」。其立論基礎是：初任教師、資深教師以及不 適任教師，各具有不同的需求，因此，應各具不同的評鑑目的、方式及時間以及
輔導方案，才能真正達到公平公正的原則（引自張德銳，2004）。觀看國內目前針 對初任教師與資深教師的評鑑研究，已有許多學者專家投入研究，但對於教學有 困難教師的輔導策略的研究卻仍闕如，因此，本研究行動方案探求輔導教學有困 難教師的策略實作歷程，以提供學校及教師在覺察與輔導教學有困難教師時參考。
貳、研究對象
本研究以幸福國小（化名）自願參加試辦專業發展評鑑的教師在接受評鑑後，
研究者針對其中教學有困難的教師（個案教師），安排教學輔導策略協助其改善教 學效能，以增進學生學習成效。
此次研究對象（個案教師）李安安老師為男性，三十歲左右，一所國立教育 大學語文教育系及體育學系碩士班畢業，實際從事教職第九年，擔任過級任教師 三年，組長五年，目前擔任級任教師工作。李安安老師於九十八學年度剛從外縣 市調動至幸福國民小學，校方借重其已有相當的教學經驗，安排他擔任六年 A 班
（化名）的級任教師；該班原先五年級的導師因為利用公餘進修之故，而調整職 務到行政處室擔任組長之工作。
由於李安安老師在接了此六年 A 班之後，學生產生的違規行為之狀況頗多，
故校長責成研究者藉由教師專業發展評鑑之程序，給予適當的協助，並配組成教 師專業發展評鑑的教學輔導機制，預擬適宜且可行的教學輔導策略，然後研究者 約談李老師，並祛除其壓力與阻力，進而逐步計畫完整的輔導策略。
依上述，本研究希望能發展教學有困難教師相關輔導程序與策略，然而，要 找出教師的「教學困難」，並加以釐清問題所在，或是加以輔導與協助，對於學校 來說，都不是件容易的事。張德銳、丁一顧（2006b）提到大多數教師本身未能意 識到自己的教學困難，顯示教學有困難教師本身缺乏自覺與自省，而且對於何謂 教學有困難教師也是在處理教學有困難教師時的重要困境。一般對於界定教學有 困難教師之規準有：「不能建立良好的教室常規和程序」、「不能有效運用管教方 法，促使教學順 利進行」、「教學不夠清晰」、「不能與學生保持良善互動關係」、「學 科專門知識不足」、「沒有充分的教學準備，致使難以達成預期學習成效」、「沒有 妥善運用教學評量，並提供學生回饋與指導」，以及「親師間無法保持和諧關係，
溝通有礙」等問題。而行政人員則常以「家長的投訴」、「同事的反映」、「學生的 反映」等被動方式覺察教學有困難教師。因此，本研究在選取有實施教學輔導需 求者，係以覺察策略利用各種方法找出隱藏在教學現場的教學有困難教師。
李安安老師參加過教師專業發展的初階研習，了解此系統的內涵、功能及實
李安安老師參加過教師專業發展的初階研習，了解此系統的內涵、功能及實