國民小學教師實施教學輔導策略促進教師專業成長之行動研究

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國立臺中教育大學教育學系

教育行政與管理碩士在職專班論文

指導教授：謝寶梅教授

國民小學教師實施教學輔導策略

促進教師專業成長之行動研究

研究生：蔡嬡姝撰

中華民國一Ｏ二年一月

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國民小學教師實施教學輔導策略促進教師專業成長

之行動研究

摘要

本研究採行動研究法，對臺中市國民小學的一特定教師實施教學輔導以促進教師專業成長為主題，將實作歷程及結果進行分析探究。研究目的在探討個案教師施予教學輔導的實作情形、遭遇問題及其修正，並了解其輔導後的成效，以作為實施教學輔導之參考。本研究以同儕視導-認知教練模式為教學輔導方案，透過計畫會談、教學觀察、省思會談及訪談、文件分析等方式蒐集資料，再據以討論分析，歸納下列結論：一、此策略對一教學有困難的個案教師，可改善其教學成效。二、同儕教練模式，在教師間可產生合作文化、減少教師的孤立狀態。三、輔導的行動歷程須不斷循環、回饋、修正策略，期間長短會影響教學輔導的成效。針對教師、學校、教育行政機關及未來研究做出如下建議：一、對教師與學校：改變僵化的視導觀念，建立教師自我檢核評鑑機制，有助專業成長。二、對教育行政機關：立法實行教師專業發展評鑑、建立教學輔導教師制度與功能、加強人員培訓與產出型成果分享。三、對未來的研究：增設評定量表輔助質性研究提升研究的信、效度；研究對象改以社群方式互為同儕教練，探究教學輔導實施成效。關鍵字：教學輔導教師、同儕教練、教師專業成長

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An action study on a selected teacher in an elementary school that

was applied to the mentor coaching to promote the teacher´s

professional development

Abstract

The study was to explore how to promote teachers’ professional development through the mentor coaching program. An elected teacher was picked from an

elementary school in Taichung City as participant and the action research method was applied for the practical processes and the results. The purposes of this study were to discuss the practical status and the problems confronted in the case study that was conducted to the mentor coaching program. Moreover, the efficiency of the coaching program was also taken into account for being a reference model of school-based mentor coaching program afterwards. The Peer Supervision-cognitive Coaching Model was used in this study. The discourses were collected by the planning conferences, teaching observations, reflection conferences, interviews and references analysis. The findings were listed below:

1. The program can significantly improve the teaching efficiency of the case teacher that encounters teaching difficulties.

2. The Peer Supervision Model can build up cooperative culture among teachers and decrease the isolated status of teachers.

3. The coaching process should constantly recycle and provide feedback to revise the program. The duration of the coaching process will affect the effects of the results.

According to the results, this study proposes some suggestions for teachers, schools, educational authorities and further researches as follows:

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1. The teachers and schools should change the rigescent impression of supervision, set up the mechanism of teachers’ professional development assessment to enhance the professional competence of teaching.

2. The educational authorities should conduct the teachers’ professional development by legislative activity, build up the system and function of peer mentor coaching, foster the mentors and share the achievements.

3. The further research is called for by increasing tests of the measuring scales to arise the reliability and validity. Enlarge the sample of the study to find more exploration.

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目次---I

表次---II

圖次---II

第一章緒論---1

第一節研究動機---1

第二節研究目的---3

第三節研究問題---4

第四節名詞解釋---4

第五節研究範圍與限制---7

第二章文獻探討---9

第一節教學輔導教師制度發展與理論---9

第二節臨床視導認知教練模式的發展與理論---33

第三節教師專業成長內涵探討---65

第三章研究方法與過程---79

第一節研究架構---79

第二節研究場地與對象---82

第三節試探性研究---85

第四節行動方案---86

第五節研究倫理的考量---89

第六節資料蒐集與處理方法---90

第七節資料的可信性檢驗---92

第四章研究結果與討論---95

第一節實施教學輔導的實作歷程---95

第二節實施教學輔導的問題與修正---117

第三節分析實施教學輔導後的成效---132

第四節實施認知教練-同儕視導之綜合與討論---137

第五章結論與建議---143

第一節結論---143

第二節建議---146

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參考文獻---151

壹、中文部份---151

貳、英文部分---158

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表次

表 1-1 有效能教學行為之檢核表---6~7

表 2-1 各類人才認證、發證及換證一覽表---14

表 2-2 教育部提供教學輔導教師之策略---16

表 2-3 當前我國教學視導實施方式---22

表 2-4 五類國中教學視導人員在九個教學問題的受評結果---24

表 2-5 教學評鑑、教師評鑑及教師專業發展評鑑比較表---35

表 2-6 視導觀點的移轉---41

表 2-7 當前盛行的教學視導模式---41~42

表 2-8 臨床視導的家族表---51

表 2-9 認知教練地圖---56

表 2-10 認知教練的相關研究---61~64

表 3-1 教學輔導策略的行動時程表---88~89

表 4-1 李安安老師的自評表---97~101

表 4-2 教學輔導受輔導教師之方式與重點進程表---106~108

表 4-3 第一次觀察前計畫會談紀錄表---108~109

表 4-4 第一次教學觀察紀錄表---110~111

表 4-5 第一次觀察後回饋會談紀錄表---112

表 4-6 第二次觀察前計畫會談紀錄表---114

表 4-7 第二次教學觀察紀錄表---115

表 4-8 第二次觀察後回饋會談紀錄表---116~117

表 4-9 第三次觀察前計畫會談紀錄表---125~126

表 4-10 第三次教學觀察紀錄表---126~130

表 4-11 第三次觀察後回饋檢核表---131~132

表 4-12 輔導前、後的評鑑檢核比較表---136~137

表 4-13 教學有困難教師困難狀況與輔導策略對照表---140

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圖次

圖 2-1 教學輔導教師專業知能研習認證之流程圖---15

圖 2-2 教育部整合規劃教師專業發展評鑑的輔導網絡架構---16

圖 2-3 教育部規範教師專業發展評鑑人才培訓架構---17

圖 2-4 教師評鑑人才培育架構---29

圖 3-1 研究流程---81

圖 3-2 認知教練路徑圖---87

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第一章緒論

隨著社會的變遷、全球化的衝擊、價值觀的多元，以及社會團體對教育的關注與批評，教師專業能力受到嚴格的質疑與檢驗；早在民國 84 年行政院教改會第一期諮議報告書中即提到：教師專業自主、賦權增能是主要的改革提議之一，因此，提升教師專業發展及教育品質已是國家教育的重點方向。尤其，今日「天地君親師」的傳統觀念逐漸式微，教師須藉不斷反思其教學技巧與專業知能，方能成為教學工作的中堅及開發社會的導航者。基於研究者個人教師職涯是修習心理諮商類科所養成的一位輔導教師，在教學及與人互動過程時，常會思考主體與情境的交互作用，且發現課室師生互動中，教師個人的養成背景、人格特質及其認知經驗的形成會主導課程、學習的深度與品質。尤其，教師對學生的影響涵蓋正式與非正式課程，且可能隨時隨地存在著；依此，若教師個人的理念有偏頗、教學有困難或新進的環境不適應…等，亦同時會以大範圍的、甚至普遍式地影響著每一個受教的學生。因此，適逢研究者近年受教育部教學輔導教師之培訓，所以，對於偏屬封閉的國小教室王國裡，運用教學輔導策略協助初任或有需要的教師成長是研究者在學校職務上亟思付諸行動的研究方向。

第一節研究動機

傳統以來，我國中小學的教室環境，一間隔著一間，像小公寓一樣，阻隔了教師彼此交流的機會，再加上每日忙碌的教學活動和沈重的班級級務及行政負擔，使得教師在心理上、知性上顯得孤單無援。姜添輝（2000）提到：教師間存在著保守性與個人化的文化。徐慧真（2003）的研究亦指出：教師文化包括專業自主、批判反思、協同合作、進修成長及人文關懷等五項其中協同合作的知覺是較低的。這對於講求分享、參與、互助、主動等特性的教師專業發展相當不利（顏

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理論、原則，認為學生踏出校門投身教職後，面臨實際教學環境就該能應付自如；但是實際的教學現場複雜多變，加上既有的教師文化特色是個人主義、平凡、規範、保守，導致每位教師孤立於自己的教室堡壘中自我摸索，彼此互不干涉，甚少互相學習，這樣的文化，若遇有教學上的困頓也不易敞開心門向外求援，對於教師專業成長頗為不利。許育典（2007）在教育法裡提到：從教育者的立場，所謂的自由民主政治的文化應引導小朋友脫離認知上的自我中心，從別人的不同角度、比較其他的觀點來看自己，及看自己以外的世界，以使學生對多元價值的接納與寬容；進而對弱勢以積極性的平等正義維持與扶助。我們知道：教育是“影響-人”的工作，一個人行為、技能與品格的養成，係透過認知改變與訓練的歷程，方能予以形塑。老師的一言一行隨時都可能造成一個後果，因此，教師是要隨時自我回饋、省思的。存在主義哲學家沙特所說：「我的模樣取決於我的選擇」、「人必須作選擇且為選擇負責。」此哲思的啟迪是：一個人對工作的信念與知能及對理念的堅持，將是影響他是否成為專業人師的關鍵。美國管理作家與管理顧問-彼得‧杜拉克(Peter F. Drucker)的名言「做對的事比把事情做對更重要(It is more important to do the right thing than to do things right.)。」身為一個個教育工作者，每天隨時都可能做了上百個選擇與決定，但這樣的教育人員是否有智慧與能力去省思：什麼是對的事情？所做的決定是否都是對的事情？近年來，國內外教育改革蔚為風潮，世界各國將教師專業化列為教育改革的核心工作。教育部為了因應教改潮流、提升教育品質，全面實施九年一貫課程，採取教育鬆綁，發展學校本位課程、全面品質管理等政策；並強調教師不能再單打獨鬥，孤立的教室王國將被淘汰，取而代之的是學習型組織、合作學習、班群協同教學，同事間將是互助合作共同提升教學專業的夥伴(賴廷生，2002)。教師是持續發展的個體，可以透過持續的學習與探究歷程，來提升其專業水準與專業表現。換言之，一位教師經歷職前師資培育階段，到在職教師階段，直到離開教職為止，在整個過程中都必須持續學習與研究，不斷發展其專業內涵，以期逐漸

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邁向專業圓熟的境界。

目前教育部積極推動教師專業發展評鑑，但從研究者與教育同仁專業對話上，發現教師們對教師專業發展評鑑有許多的顧慮，尤其教師們有「談評色變」的心結。國內外許多研究（吳政達，2002；陳怡君，2003；黃耀輝，2002；張德銳，1997；Harris & Hill，1982）發現：剛開始推動教師評鑑，宜採取改進教師的工作表現，促進教師專業發展之形成性評鑑較易為一般教師所接受。此形成性評鑑的目的，係透過教師專業評鑑以發現教師工作之優劣得失及其原因，並激勵教師改進教學，以提高教學效果，達成教學目標。依此，教育部推展辦理「教師專業發展評鑑」即強調其為形成性與發展性的模式，並藉由此一機制培育教學輔導教師，冀透過同儕視導、教室觀察、互相練習教學策略與技巧，以改進教師的教學工作品質與提升教師的專業知能，而達到教師專業發展。綜上所述，針對當今教育現場問題的觀察與思考，研究者藉著學校參與教育部辦理教師專業發展評鑑所接受的教學輔導教師訓練，及研讀同儕視導認知教練模式之實踐，經由與教師面對面的互動、有系統的教室觀察工具之運用、及以信任、啟導、攜手前行的輔導策略，期望對於改進教師教學，提升教學品質，以及對教師專業成長有所助益。因此，本研究擬探討教師專業發展評鑑下實施教學輔導教師制度的實況與成效；以實際行動對參與評鑑之個案教師，透過教學輔導策略的實施歷程加以了解及研究，以作為國民小學參與推動教學輔導教師制度的參考。

第二節研究目的

基於上述動機，將以幸福(化名)國民小學李安安(化名)老師為對象，施予教師專業發展評鑑的教學輔導作一行動研究，其目的包括：一、了解幸福國小對個案老師實施教學輔導的歷程。二、探討幸福國小實施教學輔導策略遭遇的問題與修正。

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四、提出國民小學實施教學輔導的參考建議。

第三節研究問題

依據上述研究目的，本研究擬以「同儕視導認知教練模式」-即同儕教練模式的教學輔導策略探討下列的問題：一、幸福國小實施教學輔導實作歷程為何？二、幸福國小實施教學輔導面臨哪些困難與問題？採取哪些對策修正？三、幸福國小李安安老師實施「同儕視導認知教練模式」之教學輔導策略後的轉變為何？是否促進教師專業成長？

第四節名詞解釋

為使本論文之重要術語意義明確以利與讀者做最好的溝通，茲將本研究所涉及的重要名詞定義如下：

壹、教學輔導策略

本研究係依據教育部（2008）所編擬的「教師專業發展評鑑工作手冊」，我國自民國九十五年開始「教育部補助試辦教師專業評鑑實施計畫」中，所擬定教學輔導教師的規定：「學校對於初任教學二年內之教師、自願接受輔導之教師或基於評鑑認定未達規準之教師」，施以張德銳等人所研發，台北市並於民國九十一年開始進行之「教學輔導教師設置試辦方案」。「教學輔導教師」（mentor teacher）係指能提供教師在教學上有系統、有計畫的協助、支持、輔導之教師而言。在此研究所謂教學輔導策略，係以「同儕視導認知教練模式」，針對參加辦理專業發展評鑑的教師，在接受評鑑後，界定出有個別需求的受評教師，安排教學輔導教師施以教學輔導策略，提供專業知能精進的活動，並協助與支

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持其改善教學，促進專業成長。

貳、認知教練

本研究所謂「認知教練」 (cognitive coaching)，其原型臨床視導模式源起自 1960 年代，此時期的主要代表人物與模式分別為 Goldhammer 的臨床模式、Mosher 與 Purpel 的自我諮商模式、Cogan 的臨床視導模式等，其共同關注焦點在於：教師與視導者問的合作關係的重要性，亦即此三人都認為這種關係能提升教師成長、並促使教師與視導者共同體認教學事件的意義。俟後發展至今則以 Glickman、Garmston、Bowers 與 Flinders 等人較屬於省思式的視導，其特別強調改變教師認知發展與教學決定能力的視導方式。這種模式較偏向認知取向、較注重被視導教師的觀念與知能的成長；亦是一種能促進教師認知發展與教學決定能力的非指導式之視導（引自張德銳、丁一顧，2006a）。換言之，認知教練之教學輔導策略即是教練者運用特殊對話溝通的策略與技巧，提升教師的思考能力、心智能力，以及做決定的能力。本研究所實施的教學輔導，是具有策略性、歷程性與目的性的意涵，且主要重心在教練者與教學者間互動的歷程；在此歷程中，以運用計畫會談、教學觀察與回饋會談等三個過程為主，以支持與協助教學者的認知、決定之改變。此模式著重促進被教練教師內在的認知思考，以激發自我導引、自我學習，而自發性地改善其外顯行為與表現。

叁、教師專業成長

所謂教師專業成長係指教師基於教學工作，積極的、持久的在專業知能及品德修養獲得增長的歷程。本研究當中所指的教師專業成長係指個案教師在學科知能-如課程、教材、活動內容的知識、技巧與設計能力；專業知能-在教學、輔導、教育政策與研究的相關知能；人際關係與溝通能力-如班級

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經營、親師生溝通協調之能力；專業態度與精神-對教育工作的態度、服務熱忱及任教承諾、教學意願等等各層面的轉變與成長。

肆、有效能的教學行為

學校參加「教育部補助試辦教師專業發展評鑑實施計畫」之評鑑規準包括課程設計與教學、班級經營與輔導、研究發展與進修、敬業精神及態度等四個層面。而本研究所謂教師有效能的教學行為，包含五個教學向度-教學清晰、活潑多樣、有效溝通、班級經營、掌握目標等為範疇，轉換對照為幸福國小參加教師專業發展評鑑之校內自訂的評鑑指標，即指在課程設計與教學、班級經營與輔導等二個層面上研究者所擇取的指標項目。其教學行為觀察的具體檢核重點如下表。表 1-1 有效能教學行為之檢核表層面向度指標項目教學行為 - 檢核重點

一、

課程

設計

與教

學

呈現學習單元的教學內容 7-1.提供完整的知識架構，清楚呈現教材內容 7-2.根據學生的學習表現，適時調整教材內容靈活運用多元的教學方法 9-1.依據分年細目或學年學習目標進行多元教學活動 9-2.能實施精熟或補救教學熟練有效的教學技巧 10-1.有效掌握學生的學習動機 10-2.運用良好的語文技巧，肢體語言進行教學 10-3.善用發問技巧，鼓勵學生積極參與學習

二、

班級

經營

與輔

導

營造良好互動的班級氣氛 15-1.激發班級榮譽感與凝聚力 15-2.建立良好的班級溝通模式 15-3.建立並維持和諧的師生關係營造有利於學習的情境 16-1.建立教學理念與教學目標 16-2.訂定有效的級務處理策略 16-3.佈置適宜的教學情境

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建立有助於學習的班級常規 17-1.訂定及執行有效的班級管理規則 17-2.指導學生自我保護與注意校園安全 17-3.掌握偶發事件處理流程，及進行處理備註：表中每項檢核重點前的數字，係幸福國小校本自訂評鑑規準指標的檢核重點編號。

第五節研究範圍與限制

壹、研究範圍

本研究定名為「國民小學教師實施教學輔導策略促進教師專業成長之行動研究」。主要研究範圍如下：

一、研究場所

以研究者本人服務之台中市幸福(化名)國民小學為範圍。

二、研究對象

以一所都會型的學校-幸福國民小學的受輔導教師李安安(化名)老師（即受教練者）為對象。

三、研究重點

係以幸福國民小學實施教學輔導的受教練者李安安老師為研究對象，藉由實施教學輔導-同儕視導認知教練模式的行動方案，實踐教學輔導策略歷程，協助研究對象（受教練者-李安安老師）透過自評省思、教室觀察和觀察前、後的會議及回饋改進策略等實際經驗，提升其教學品質與效能，促進教師專業成長；同時，理解教師實施教學輔導可能遭受的困難、限制及其可因應的對策與建議。

貳、研究限制

一、在研究方法及工具上

（一）本研究係採行動研究法，以一所都會型國民小學之個案教師為對象，在校內實踐同儕視導認知教練模式之教學輔導行動策略，因此，其所有有關質性研究

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的部分，都可能因時空、教練者及受教練者人格特質的個別化影響，使研究無法客觀推論於其他學校。（二）本研究以行動研究法所使用的工具，針對同儕視導認知教練模式的實施進行研究，並在現場研究的過程中，透過會談、自我評鑑、教學觀察、自我省思等方式進行資料的蒐集，再參酌學生的回饋、教師同仁的訪談、對話及與指導教授討論等方式輔助資料的佐證，深入探究實施教學輔導-同儕視導認知教練模式之歷程；教練者及受教練者都是局中人的方式，融入於整個研究中，並不在意遷移他校仍適用之信度，僅著重於學校本位之教學輔導策略模式參考。

二、在研究對象上

本研究乃以幸福國民小學服務之教學輔導教師及其受輔夥伴教師 -李安安老師為例，深入探究實施教學輔導策略之行動歷程，希望透過同儕視導認知教練模式的實施改善教師本身的教學，促進教師本身的專業成長，因此本研究所界定的行動研究屬於「同儕教練改進教學實務式的行動研究」，僅能發展學校本位的教學輔導策略之參考模式，故研究結果無法遷移適用於所有國民小學。此外，採以個案教師的行動研究法進行，亦無法擴大解釋與推論，因此在研究結論與建議方面時必須謹慎。

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第二章文獻探討

本研究實施的教學輔導是採實現以教師為主體，增進專業成長與改善班級經營的同儕視導-認知教練之模式。其係指教育部民國九十五年開始試辦「教育部補助辦理教師專業發展評鑑實施計劃」中所擬定的教學輔導教師的規定，並探討其主要的理論：教學輔導教師制度的理論基礎、源自臨床視導的認知教練模式、教師專業成長以及有關教學輔導的相關研究等文獻。故以此四方面的相關論文及研究分析為主，作為本研究之理論基礎。

第一節教學輔導教師制度發展與理論

本節旨在探討教學輔導教師制度的發展與理論基礎，分別就：國內教學輔導教師制度的源由與發展、教學輔導教師制度的理論基礎及教育部推動教學輔導教師制度的作法等三方面加以分析。

壹、教學輔導教師制度的源由與發展

一、教育部推動教師專業發展評鑑的歷程

教育部自民國九十五年起採取試辦方式，鼓勵各校教師以自願的方式參與教師專業發展評鑑。在整個試辦過程採取簡化計畫格式，強調流程公開參與的透明化方式進行，採專案方式辦理，與一般業務有所區隔。其邀集全國教師會、全國家長聯盟，學者專家等籌組小組審核試辦計畫，希望評鑑是在幫助教師專業成長的整體架構中，扮演一個讓教師可以了解自己教學之優劣得失及原因，並且從不斷的自我了解與省視中獲得成長契機的回饋機制。因此，試辦共識的成形前後歷經10年的籌劃，從呼籲、理解、尋求共識、小規模嘗試、整合意見到實際試辦，除了顯示教師評鑑的重要性，也凸顯對實施教師評鑑的審慎與重視的態度。（教育部，2006）

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從民國九十二年先擬定「高級中等以下學校教師專業評鑑試辦辦法〈草案〉」，後修正計畫內容以「教育部補助試辦教師專業評鑑實施計畫〈草案〉」試行，直至民國九十四年後全面推動「教育部補助試辦教師專業發展評鑑實施計畫」。教育部推動試辦工作時，考量各國趨勢，採用「成立評鑑小組→徵詢教師意願→校務會議通過→縣市初審→教育部複審」等行政流程，要求採用由下而上的發展策略，期望建立真正符合教師需求的學校本位教師專業發展評鑑模式（教育部， 2006）。（一）教育部在研究各國的教師評鑑時，將教師專業發展評鑑的核心議題定位為： 1. 以教師專業發展為主軸。 2. 引領學校行政走向教學領導，以及學校本位視導與評鑑。 3. 結合自我省思、同儕專業互動、研習及行動研究以建立教師專業成長支持系統。（二）確立以形成性的發展原則：教育部推動教師專業評鑑是採取行動研究的方式，以教師評鑑形成性的目的為主要精神，希望將「教師評鑑→教師成長需求→在職進修規劃→教學演示→對話→遠距諮詢→遠距分享」的歷程作有效的整合，進而讓教師的成長需求與教師在職進修的機制作密切的結合，期望透過教師專業評鑑能提升學校教學品質（教育部，2006）。

二、教師專業發展評鑑的特性

自從教師法公佈後，保障了教師的權利義務，中小學屬較穩定的工作行業，加上教師升遷管道有限，使得部分教師在缺乏督促與激勵下，不知不覺停滯不前，只要符合「公立學校教職員成績考核辦法」之規定，便能「年年考績是甲等，一年隨之晉一級」。此種現象，無法顯現考核的積極成效，也讓中小學教師稱不上擁有專業地位與專業自主（顏國樑，2003）。因此教師專業發展評鑑的實施，成為一個追求更直接、更有效的工作績效檢核方式，也是一個提升學生學習成效的具體措施。為使教師評鑑達成真正提升教學品質的訴求，教育部透過不斷的研究

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改進，務期落實評鑑的目的，並期教師對教師評鑑應有以下的認知面向： 1. 教師評鑑應是教育主管機關的任務 2. 教師評鑑應強調持續性的過程 3. 教師評鑑應強調學生的學習結果 4. 要有充分提供支援的承諾及保證除了重視教師評鑑的政策面，更重視其實質意義，使教師評鑑的核心價值為持續提升教師教學專業，落實學生學習成效。顏國樑（2003）認為所謂教師專業發展係指教師是一種專業工作，而教師乃持續發展的個體，可以透過持續的學習與探究歷程，來提升專業水準與專業表現；其分析教師專業發展評鑑的特性如下： 1. 視教師為「專業人員」-教師能以專業來定位，激發潛能充分發揮，也才是真正尊敬、看重教師的教育功能。 2. 視教師為「發展中的個體」-教師是一位成人學習者，有關影響成人發展的身心因素，以及社會的壓力與期待，都會對教師專業發展造成某種程度的助長與干擾。 3. 強調教師「自我了解」-教師專業發展意指教師個人想法與行為的改變，也就是教師能透過各種形式的反省，促使其個人的信念、實踐理論及教學行為等，產生有意義的、實質的改變。 4. 視教師為學習者與研究者-就學習者而言，教師需要不斷學習，提升自己的專業知能，以適應時代的演變，成為終身的學習者；就研究者而言，教師要有能力針對自己的教育行動加以省思、研究、改進。 5. 教師專業發展包含專業知識、技能及情意的改變-專業知識與技能乃是教師專業發展的最基本條件，但教師專業成長也應同時兼顧情意的改變，才能使教師專業發展成為全人的教育。丁一顧（2004）比較英美兩國的教師評鑑系統發現，美英兩國教師評鑑系統似已逐漸有多元化、系統化、區別化的趨勢，其共同的特色如下： 1. 能針對不同年資教師，採行不同的教師評鑑系統。 2. 能依據不同教師的發展需求，提供不同的目的之協助。

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3. 能依據有效教學規準，規劃檢視教師教學與相關責任的評鑑標準。 4. 能規範結構及評鑑過程，以充分理解教師教學表現。 5. 評鑑結果的運用與後續評鑑的實施，能明確說明清楚。從上列的觀點得知：教師專業發展評鑑強調是一段歷程，而不是單一結果的呈現；因此，在實施的過程中尤其注重下列特性：。 1. 專業發展是一種授能的歷程，即教師專業發展強調授權增能（empowerment）的動態歷程，其發展活動或方案，提供了專業發展的方向。 2. 教師評鑑要重視資料的客觀、來源的多樣化及方式的多元化。 3. 教師評鑑強調教師個人的反省與實踐，透過行為的實踐，提升教師專業成長。 4. 教師評鑑是繼續不斷的歷程，為保持教師的服務品質，教師評鑑必須持續不輟。 5. 教師評鑑過程的公平、學校的承諾、教師的行動皆植基於學校與教師互信的基礎。 6. 教師評鑑與學生學習成果不能脫節，教師與學生是不可分離的，教師的專業表現在協助學生成長。總結教師專業發展評鑑的特性，可說是一種協助教師不斷的學習改進的教學輔導模式。目前，教育部所推動教師專業發展評鑑是聚焦於達成有效能的教與學，使教學成為一個不斷反思、全人教育的改進歷程，也是學生學習成效的持續精進的改善過程，且必須是在同儕的互信基礎下進行，與過去由上而下的評鑑方式有著截然不同的面貌。

三、建立教學輔導教師機制

教育部在推動教師評鑑的宣導說明會上，一直強調評鑑的本質不在「證明」與「比較」，而在於「了解」、「詮釋」與「提升」，希望教師評鑑可能發展出明確研習需求，並且對未來教師專業成長全盤改變，因而有利於學校本位文化的形成。為了使教師專業發展評鑑能更切合教師的需求，教育部進行了下列配套措施：（一）發展全國性教師評鑑參照規準及實施手冊，供各縣市主管教育行政機關及

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各級學校參酌採用。（二）培育教師評鑑的評鑑人才，規劃了推動知能研習、評鑑人員初階研習、教學輔導教師培訓研習、講師培訓等四類研習。（三）建立教學輔導教師（mentor teacher）機制。（四）建置教師專業發展評鑑輔導支持網絡。（五）建置了教師專業發展評鑑輔導網站，作為試辦縣市及學校交流的平台。（六）擬設教師專業評鑑的後設評鑑機制。（七）發展教師專業成長支持系統，透過教師專業發展評鑑結果建立教師成長可行的機制（教育部，2006）。上述的配套措施第三點明列了建立教學輔導教師機制。所謂「教學輔導教師」（mentor teacher）係指能提供教師在教學上有系統、有計畫的協助、支持、輔導之教師而言。誠如前述，所有自願參加試辦專業發展評鑑的教師，在接受評鑑後，一則由學校就受評教師之整體需求，安排有助於專業發展的研習活動；二則針對初任教師或教學有困難的教師，安排教學輔導教師協助個別教學有困難的教師改善其教學。而「教學輔導教師」制度不等同於「教師專業發展評鑑」制度。評鑑人員未必就是教學輔導教師，兩者的資格不同，接受的培訓課程亦不相同。依據「教育部補助辦理教師專業發展評鑑實施計畫」規定：「學校對於初任教學二年內之教師、自願接受輔導之教師或經評鑑認定未達規準之教師，得安排教學輔導教師予以協助；」是故，對於初任教學二年內之教師，辦理學校得逕行安排培訓合格之教學輔導教師予以協助。另外，所有自願參加辦理專業發展評鑑的教師，均接受評鑑。評鑑後，再由學校就受評教師之整體需求，安排有助於其專業發展的研習活動，並安排教學輔導教師協助自願接受輔導之教師或經評鑑認定未達規準之教師改善其教學（教育部，2007）。為避免由各縣市政府自訂教學輔導教師機制，造成地區的差異性過大，導致教師適應的困擾。因此，教育部在民國 98 年 2 月 6 日修正試辦「教育部補助辦理

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教師專業發展評鑑實施計畫」為「教育部補助辦理教師專業發展評鑑實施要點」後，其為培育教師專業發展評鑑政策推動所需人才，即分別授權不同權責單位來辦理各種類別人才的培育研習。並針對「教學輔導教師」的資格、遴選、權利義務、輔導方式等研擬規範，各縣市政府則參照中央所訂之規範，訂定教學輔導教師實施方案；各校依據此實施方案之規定，推薦適當教師參與教學輔導教師之儲訓。下表為初階研習、進階研習、教學輔導教師研習研習時數、辦理單位、核發證書單位、認證期限、證書核發單位及換證機制一覽表：表 2-1 教師專業發展評鑑各類別人才認證期限、證書核發單位及換證機制一覽表資料來源：教師專業發展評鑑網（教育部，2009a）教師取得「進階研習」證書後，在校實際參與教師專業發展評鑑工作並表現優良，得由學校評鑑推動小組依教育部規定之比率推薦合適人選，經課發會（或教評會）初審通過後，轉送縣市教師專業發展評鑑推動委員會複審通過後，推薦研習時數辦理單位第一階段證書名稱及核發單位認證期限第二階段證書名稱及核發單位換證機制初階研習 18 縣市政府由縣市政府核發初階研習時數證明當年由縣市政府核發初階研習證書證書永久有效，無換證機制進階研習 18 區域中心由區域中心至全國教師在職進修網登錄研習時數受訓後 2 年內由縣市政府核發進階研習證書證書永久有效，無換證機制教學輔導教師研習 42 區域中心由區域中心至全國教師在職進修網登錄研習時數受訓後 2 年內由縣市政府核發教學輔導教師證書在取得教學輔導教師證書後滿 8 年需換證，證之要求標準仍待進一步研商。

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參加「教學輔導教師研習」。「教學輔導教師研習」課程，包含：教學觀察與會談技術( ΙΙΙ ) 6 小時、課程教學與班級經營（ΙΙ）9 小時、教學輔導理論與實務 12 小時、教學輔導教師人際關係與溝通 6 小時、教學行動研究 9 小時，共計 7 天 42 小時，全程參與研習結束後，可於二年內，在區域中心公布之認證期程內，依規定至區域中心參與進修活動，並檢附相關評鑑認證資料至區域中心進行認證事宜；通過認證之教師，由區域中心大學公佈名單，並行文至縣市政府，再由縣市政府教育局（處）核發「教學輔導教師證書」，證書的有效期限是 8 年。教師參加「教師專業發展評鑑教學輔導教師專業知能研習」，取得證書其流程如下：目前教育部推動的教學輔導教師教師制度所建構的規劃與現況，包括：提供給學校教學輔導教師之策略（如表 2-2）、整合規劃教師專業發展評鑑的輔導網絡架構（如圖 2-2）、及教育部規範教師專業發展評鑑人才培訓架構（如圖 2-3）。推動小組推薦教師參加儲訓全程參與研習取得研習時數縣市政府核發教學輔導教師證書區域中心審核後公布通過教學輔導教師認證之名單縣市推動委員會複審區域中心公布教師參與之場次圖 2-1 教師參與教師專業發展評鑑教學輔導教師專業知能研習認證之流程圖資料來源：教師專業發展評鑑網（教育部，2009a）二年內依規定參加在職進修活動並檢附資料參與認證教評會(課發會)初審縣市轉送通過資料審料至區域中心

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表 2-2 教育部提供學校教學輔導教師之策略工作項目工作內容參與人員備註教學輔導老師專業對話 1. 教學輔導經驗交流與增能之相關會議與研習 2. 個案研討、分享與增能會議與研習 3. 其他教學輔導老師相關行政人員輔導成長活動 1. 依需求研擬具體可行之成長計畫 2. 進行教學觀察與教學觀察之前、後會談 3. 進行教學檔案製作 4. 專業對話與晤談活動 5. 以行動研究探討解決問題之可行與有效策略 6. 其他教學輔導老師與夥伴老師請注意：教學輔導老師入班觀察總次數應符合教育部規定專業成長活動 1. 以社群方式群體共同學習、集體增能之相關會議或研習 2. 其他教學輔導老師與夥伴老師教學輔導老師與夥伴老師共同成長活動之規劃資料來源：教師專業發展評鑑網（教育部，2009a）圖 2-2 教育部整合規劃教師專業發展評鑑的輔導網絡架構資料來源：教育部（2009b）

中央輔導群

輔導網絡

區域人才培育中心

輔導委員

輔導夥伴

縣市策略聯盟

核心學校

縣市宣導

學校輔導

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圖 2-3 教育部規範教師專業發展評鑑人才培訓架構資料來源：教育部（2009b）依上述可見，要落實教師專業發展評鑑的特性、意義，有賴於教育行政單位訂定教學輔導計畫規範，學校極力推動參與，促使教師彼此的激勵、合作、持續精進，方能達成改進教學的效能，進而建立教師的專業性並促進教師專業成長。

貳、教學輔導教師制度的理論基礎

高品質的教師是一切教育活動成功與否的關鍵，而教師素質的提升則可透過職前專業的養成教育、初任教職的導入輔導，以及不斷的在職進修來加以達成。國內初任教師導入一向不足，以致使初任教師乍入學校，因文化與環境的陌生而造成壓力重、孤立無援，常常要經歷實務與理理論的落差及理想無法實現的挫折感。此外，面對班級教學與學生管理林林總總的問題，也讓初任教師感到相當的困頓，致使對教學產生負面的經驗，並影響日後的教學校能。為解決初任教師的困境歐美先進國家乃推展與實施「教學輔導教師制度」（簡稱教學導師制度），研究也發現此制度有相當正向的效益，可改善教師專業孤立情形，促進集體合作教師，因此得以獲得友伴關係與肯定、並接觸各種教學模式。Mentor（教學導師）在學校教育領域中，其被定義為值得信賴的顧問，強調輔導者與被輔導者之間是

教育研究院

教育部

區域人才培育中心

教學輔導教師

宣導說明會

初階研習

專修研習

縣市政府/

中部辦公室

進階研習

縣市政府/

中部辦公室

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親密的、互相尊重、彼此成長的關係（張德銳，2006）。以下進行相關教學輔導教師制度的理論分析，分別就建構理論、反省實踐理論、成人學習理論、社會互動論等四方面加以敘述。

一、建構理論

建構論者認為學習是來自於學習者與環境的互動，以及與環境中的人相互磋商的結果（彭麗琦，2000），要符應專業成長與終身學習的需求，教師須扮演主動學習者的角色，並積極面對教育改革，透過教學團隊的對話、討論、分享，審視教師的教學信念，挑戰、檢視自己的知識或觀點，以建構新的知識與教育專業。因此，教師被期望能在專業生涯中具備豐富的知識且持續的學習，才能勝任專業的要求。許籐繼等人（2010）將教師應具備知能歸納為一般知識（general knowledge）、專業知識（professional knowledge）、學科知識（specialization knowledge or content knowledge），再加上教師個人知識（self-knowledge）及臨床經驗的實務知識（practical knowledge）等五類知能。其中最難以掌握的知識，乃是教師面對教室情境和實際困難所需的實務知識。因此，此類知識的獲得可能來自教師本身理論與實踐的反思與辨證，也可能來自於有經驗的教師傳授的技能知識（craft knowledge）。建構理論著重學習成長產生於人與人以及人與物件的互動活動中；而教學輔導教師制度，亦即強調教學輔導教師和受輔的夥伴教師之間密切而持續的互動與學習。藉由教學輔導教師提供的訊息與回饋，協助夥伴教師進行反省與思考，從而獲得有效學習與教學品質的改善。因此，建構理論的學習主張，非常適合應用教學輔導教師與夥伴教師之間合作互動的專業成長與發展。

二、反省實踐理論

教師在實際從事教學工作中學習教學，如何透過反省思考協助教師建立實務

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理論（practical theory），以精進教師專業實踐？與教學輔導教師的關係為何？茲論述如下。 (一)反省思考有助教師發展實務理論精進專業實踐學校是在一個快速變遷的大社會體系之中，必須因應社會的變遷，不斷地改革和進步。如果教師在協助下能具備反省思考能力，就能夠將先前知識和經驗與新的知識和經驗相連結，有助其發展實務理論，精進其專業實踐。 (二)反省思考的意義與層次歐用生（1995）將教師的反省分為三個層次，首先是技術的反省，主要是對程序的、技術的問題進行省思；其次是實際的反省，主要是探討或澄清個人的意義；第三則是批判的反省，在反省時要考慮到道德的、倫理的標準。 (三)反省思考與教學輔導教師制度的關係學者們研究所發現的教師思考內容及所主張的思考層次，能幫助我們瞭解教師們教學中的思考性質。如果結合教師專業發展階段的順序，可以了解不同專業發展階段的教師，存在不同反省思考層次的特徵與需求（引自許籐繼等，2010 ）。

三、成人學習理論

近年來，有關成人學習和心理學的研究發現，成人的學習和未成年學生的學習有很大的不同，主張應該為成人的教師進修考量、設計不同的學習經驗，以符合他們的需求及喜好，如此，才能能夠提高教師進修學習的效果。 Knowles（1980）提出成人學習的基本假設：成人具有自我導向的心理需求、成人的學習經驗可以應用於其他學習情境、成人的學習準備度會受其解決真實生活問題的需求性而影響、成人學習強調知識的立即應用性、成人學習的動機是內發的。 (一)成人學習的要件 Knowles 認為對成人實施學習計畫之前，訓練者必先營造一個有助於學習的環

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境，這環境包括了五種要件：

1. 參與（Participation）-參與者必須是自願的；

2. 尊重（Respect）-相互尊重的環境提供了一個良好的情境基礎； 3. 協力合作（Collaboration）-須共同擔負起學習品質的責任；

4. 省思與練習（Reflection and Practice）-學習者必須自己發現新觀念的優點與缺點，並可洞察新的應用方式； 5. 授以能力（Empowerment）-能保持熱誠與興趣，成為支持成人繼續學習的能力。 (二)成人學習的獨特性就成人學習理論的相關文獻分析顯示：首先，成人學習有其獨特性。其次，在自主學習的特質方面，成年人學習者比年輕人較為自我導向，也比較追求自主性。第三，過去經驗對學習的影響方面，一般會認為成年人的記憶力下降，學習能力會比年輕的學生差，但是，事實上，成年人因為累積了許多生活經驗，學習效果可能不會比年輕的學生差。第四，學習動機方面，成年人安穩之後，有不願意接受改變和挑戰的習性。第五，學習態度的個別差異方面，Joyce 和 McKibbin 研究發現，在同一所學校服務的教師，彼此之間在學習態度上差異很大，對於專業成長的學習機會也就會有不同的反應。第六，對革新事物的學習與接受方面， Hall，Loucks 和 Newlove 將接納和運用改革措施的不同程度，比照人類從出生到成年的發展分為八個層次（引自許籐繼等，2010 ）。 (三)成人學習設計的重點根據 Knowles（1990）的成人學習模式，設計成人學習應考慮以下六點：（1）需要知道為什麼而學習；（2）學習者的自我概念；（3）學習者的經驗所扮演的角色；（4）學習準備：當成年人知道所學的事物對他們成功的適應實際生活情境有幫助，就表示他們已有了學習準備；（5）學習導向：成年人的學習是以生活或是某項工作為中心，亦或是問題為中心，若以生活情境的運用為學習背景，學習效果會最有效；（6）動機：雖然成年人對於外在的動機誘因，例如較好的工作、

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升遷、較高的薪水等，會有所動，但是內心的需求壓力才是最強的動機因素，像增進工作滿足感、自尊、好的生活品質等。

四、社會互動論

教師往往習慣於單打獨鬥，學校瀰漫著個人主義與「互不干涉教學文化」，缺乏辯證、討論的社會互動的基礎。Showers & Joyce,（1996）指出：脫離團體經驗的時間較長，易形成安逸及被動的工作情緒；教師需更多專業實務的回饋、同儕間的合作，及透過教室觀察營造善意的對話環境，促使教學者能時時反思以提升教學效能；否則教學工作的疏離感對專業品質及教學效能會有負面的影響。天下雜誌也在民國八十六年論述未來教師的角色，文章指出未來的教師必須是團隊合作、團體溝通、公共關係及未來學的專家，顯示在教師專業成長的過程中，團隊合作、同儕的支持認同與共同行動是非常重要的條件。教師在專業成長的歷程中，扮演學習者的角色，依社會互動的觀點，學習者應參與社群的實作活動才能獲致成長，協同教學透過班群教師互動、同儕合作與實際運作，可說是具體而微的社會互動，教師藉由集體合作獲得學習與解決問題的策略，並促進教師專業成長。教師間密切而紮實的「專業互動」，乃是活化、帶動和持續所有校園革新的必備要素，教師的改變來自於對教學現場工作的覺察、省思之後所獲致的專業發展，「教師的專業行為，是透過實際教學和過去的學習經驗所習得」（引自張哲豪，2002）。綜上所述，建構理論強調教師的建構學習，除了來自教師本身理論與實踐的反思與辨證外，亦可由和有經驗的教師密切而持續的互動，透過傳授的訊息與回饋獲得有效學習進而改善教學品質。反省實踐理論發現，教師思考內容及層次能協助教師瞭解教學中的反思層次，精進其專業實踐。成人學習理論則強調成人學習的獨特性及其準備度，須營造一個有助於學習的環境，包含：自願的參與、尊重合作、省思練習及授以能力等要件。而社會互動論則欲打破教師安逸及被動的工作情緒，藉同儕間的合作，及透過教室觀察營造善意的對話環境，促使教學者能時時反思以提升教學效能。本研究所依循的教學輔導教師制度的理論基礎即統

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藉社會互動的省思與回饋，提升教師專業成長。

叁、我國推動教學輔導教師制度的背景與現況

我國學校教學視導的實施方式主要透過下列兩種方式：一是督學進行的視導，一是各縣市的國民教育輔導團所進行的巡迴輔導。以下則針對其性質、人員編制及主要任務說明如下：表 2-3 當前我國教學視導實施方式督學國民教育輔導團性質分兩層級，主要為視導對象不同 1、教育部督學 2、各縣、市教育局督學成立目的在補督學的不足（尤其在分科教學輔導方面）人員編制 1、通過教育人員高、普考者 2、全國總計約 170 位隸屬教育局，採分科的任務編制，除設團長（或總召集人）及副團長外，選調轄區內的優秀校長及教師充任輔導員。主要任務其主要職責為教學視導及查報、教育問題之研究與解決、教育人員控案處理，及長官交辦事項等，包括協助學校提升行政與教學效率、雙向溝通扮演橋樑的角色。巡迴各地實施教學輔導，舉辦各科教材教法研習會、輔導中小學辦理教學觀摩、輔導中小學從事研究實驗工作… 等。資料來源：研究者整理。據相關研究指出，目前我國教育視導制度尚存在許多待改革之處（邱錦昌， 1995；秦夢群，1997；楊振昇，1999）。以下簡述之：

一、我國教育視導的困境

（一）教育視導體系不太完備 1. 中央與地方視導組織間的位階相差太大，且兩者欠缺縱向與橫向的溝通、聯繫，無人事上的交流，致使無法有效掌握教育問題的全貌。 2. 視導人員處於今天專業又複雜的教育環境，不易兼顧行政及教學視導。且

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法令未對其職責、資格、配置辦法等明確規定，亦有權責不明之情形。 3. 視導人員任用制度不夠完備：目前教育部督學的遴用，多由部長直接從機關內具備分類職位公務人員 10 至 12 職等的人員中遴任，尚未制訂一套遴選辦法，傳統上督學的功能僅限於視察、監督、查案，較難專力於學校行政及教學視導工作。（二）教學視導功能備受忽視 1. 囿於視導人員編制不足，每位督學視導單位多且幅員遼闊，負荷極重，所以易流於形式及走馬看花的表面視導。行政視導尚且不足，更遑論教學視導。 2. 教學視導是極專業的工作，現行督學大多僅止於行政督導，鮮少有時間及能力從事教學視導，因此建立有效的教學視導方式，是視導工作的重要課題。（三）教育視導人員專業有待提升 1. 教育視導工作隨著「學校本位管理」的趨勢，其性質應由監督與視察轉變為協助與輔導；楊振昇（1999）指出：我國教學視導制度令人憂心的是視導人員仍以各縣市的督學為主，多數來自教育行政機關，多少帶有科層體制上對下的「監督」、「評鑑」色彩，容易使教師心理上產生「抗拒」、「不信任」的成見。教育視導的角色應由監督者轉化為催化者，協助解決學校問題（張明輝，1996），以建立其專業視導地位。故提升專業知能及形象，是視導人員首要之務。 2. 邱錦昌（1988）曾針對五類教學視導人員在九個視導項目上進行研究。結果顯示，縣市督學在國中教學視導上一至六項評比相對偏低（如下表），顯見督學從事教學視導之專業有必要檢討。

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表 2-4 五類國中教學視導人員在九個教學問題的受評結果視導人員視導項目縣市督學師範校院輔導教授輔導團員校長主任各科教學研究會之成員 1.具有教學視導的專業知能與示範教學的能力最低最高 2.協助教師解決教學疑難問題最低最高 3.協助教師改進教學方法與技巧最低最高 4.協助教師計畫、執行及評量教學方案與過程最低最高 5.協助教師充分利用地方的教育資源最低最高 6.主動關懷並與教師作到充分的雙向溝通及維持和諧的關係最低最高 7.主動辦理各項觀摩會與研習會最低最高 8.主動發掘優良教師予以表揚或敘獎最低最高 9.處理與改進教學方面之問題佔教學視導人員全部公務時間之比率最低最高資料來源：摘自邱錦昌，1988。（四）國教輔導團之教學視導功能不彰 1. 從上表發現，教師對國教輔導團印象不深，互動甚少，以致不清楚其對教學有何幫助，所以強化輔導團教學視導的宣導及功能有其必要性。 2. 現行國教輔導團員僅由校長或相關人員推薦任用，同質性過高，致未能真正選取具備專業知識及優異才華的團員，且其職責亦未有明確規定，使得教學視導功能未見發揮，應加以改進。 3. 未來國中小教學活動之教學輔導措施，應配合九年一貫課程之七大領域進行編組訓練，才能實際對學校教師提供協助。這是國教輔導團的重要課題。

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（五）學校內部教學輔導措施尚待改進 1. 目前學校校長、主任大多偏重行政業務的推行，較少有時間進行教學輔導。因此減輕行政負擔，才能落實校長主任的教學視導功能，教育行政當局應通盤考量：以減輕學校行政事務為優先。 2. 學校內部各科教學研究會應發揮教學視導功能，由資深教師引導新進教師，方能增進教學效果。當前教學研究會常淪為表面與形式，往往是單向聽講式的業務報告或命題方式的報告，對於教學專業上的探討尚待提升。教師鮮少專業對話，遑論同儕視導了。 3. 教師教學知能、課程設計能力、專業理念方面的自我精進是非常重要的。若教師欠缺與時俱進的動力，傾向穩定保守，以不變應萬變的心態等將斲喪教育理想。因此培養教師自發性專業成長，是教師面對變革首要之務，也是視導成敗關鍵。

二、台北市中小學教學輔導教師制度

為提升教育品質與教師專業能力，推行教師評鑑的確有其必要，若能經過多元的評鑑方式，有效地蒐集評鑑資料，對教師的教學提供正向積極的回饋，則教師的教學技能必能精進，學生的學習成效亦有所提升。對於教師評鑑後的改善與輔導部分，其實是評鑑目的是否能確實達成的主要關鍵。（一）台北市中小學教學輔導教師制度的發展張德銳（2002）指出為了提升初任教師專業表現、協助教學有困難教師改進教學、肯定資深優良教師的貢獻並提供其協助他人的機會，進而實現馬英九市長教育政策白皮書，台北市政府教育局自民國八十八年便著手規劃教學輔導教師制度，並且委託台北市立師範學院國民教育研究所於民國八十九年完成規劃研究報告，且擬定試辦要點草案。之後台北市政府教育局依據試辦要點草案，於九十學年度擇定台北市立師範學院附設實驗小學，進行第一年試辦工作。為瞭解第一年

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試辦情形，張德銳、李俊達、高紅瑛（2003）曾透過問卷調查與半結構式訪談進行研究，並提出第一年試辦實施成效評鑑研究。後來，台北市政府教育局於民國九十一年三月二十日第911次局務會議討論通過「臺北市立高級中等以下學校教學輔導教師設置試辦方案」，並於當年六月核淮十所國中小學為九十一學年度試辦學校。之後，又分別於九十二學年度與九十三學年度陸續核准國中小推展教學輔導教師制度，且核定學校數量日益增加，可見教學輔導教師制度在台北市早已逐漸為學校教師所接受與肯定。（二）教學輔導教師之內涵 1. 設置臺北市立高級中等以下學校教學輔導教師設置試辦方案說明該試辦方案，其內容包含：名稱定義、申請方式、遴聘過程、參加甄選教師條件、甄選程序、儲訓與在職成長課程、服務對象：（1）初任教學二年內之教師（不含實習教師）；（2）新進至學校服務之教師；（3）自願成長，有意願接受輔導之教師；（4）經學校教師評審委員會認定教學有困難之教師。職責：（1）協助服務對象了解與適應班級（群）、學校、社區及教職之環境；（2）觀察服務對象之教學，提供回饋與建議；（3）與服務對象共同反省教學，協助服務對象建立教學檔案；（4）在其他教學性事務上提供建議與協助，例如分享教學資源與材料、協助設計課程、示範教學、協助改善班級經營與親師溝通、協助進行學習評量等。及其他：如聘期…等項目（張德銳、林天祐，2007）。 2. 教學輔導教師之基本原則張德銳（2005）認為教學輔導教師應符合以下幾個原則：（1）由學校自願申請並經一定程序審核。（2）自願性從事教學輔導工作。（3）強調教師同儕間的互助模式。（4）須以協助教師為宗旨。

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（5）應具有較多教學經驗及技巧。（6）應具有熱心助人的特質及意願。（7）仍然擔任教學工作。 3. 教學輔導教師儲訓課程台北市教學輔導教師的甄選與儲訓乃依據「臺北市立高級中等以下學校教學輔導教師設置試辦方案」辦理，經過合法的甄選程序後，教學輔導教師必須參加教育局委託臺北市教師研習中心辦理的儲訓研習，以九十二學年度的儲訓課程為例說明如下：（1）時程規劃：暑假期間參加職前儲訓，為期三週。（2）課程內涵：A.人際關係與溝通：三日，每日六小時。B.課程與教學創新（含教學與班級經營）：三日，每日六小時。C.教學觀察與回饋：三日，每日六小時。D.教學檔案與省思：三日，每日六小時。E.其他課程（領導哲學）：三日，每日六小時。其中應含現職教學輔導教師之經驗傳承，以及學員學習檔案分享和分組成果發表。（3）授課方式：實作討論為主（佔六至七成），講述為輔（佔三至四成）。（4）成績評量：採學習檔案評量及研習成果發表方式。學習檔案評量由研習學員整理實作資料並撰寫省思心得後，送交評審。研習成果發表則由學員分組發表研習成果，經評審合格後並符合研習中心的上課時數後，由教師研習中心函轉臺北市政府教育局發給教學輔導教師證書。（三）教學輔導教師之辦理成效台北市教學輔導教師制度依據其設置試辦方案辦理，成效頗為顯著，以下將相關研究（張德銳、李俊達、高紅瑛，2003；張德銳等，2004）做一歸納，說明如下： 1. 各學年度的實施成效有：

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（2）教學輔導教師制度所發揮的各項功能獲得肯定，其中以協助建立學校同儕互動文化、協助夥伴教師進行班級經營、協助夥伴教師解決教學問題、協助夥伴教師進行教學省思、協助夥伴教師增強教學能力、協助夥伴教師持續專業成長最受認同。（3）教學錄影對於夥伴教師的教學成長有所助益。（4）大多數的行政人員願意繼續在校內推動教學輔導教師制度；大多數教學輔導教師願意繼續擔任下一年度的教學輔導教師；多數夥伴教師願意繼續接受教學輔導教師的輔導和協助。 2. 除上述實施成效外，推行的過程中亦有遭遇困境（張德銳、李俊達、高紅瑛， 2003；張德銳等，2004）整理如下：（1）教學輔導教師輔導人數過多，負擔過重。（2）教學輔導教師與夥伴教師互動時間不易安排，空間受限。（3）教學輔導教師與夥伴教師任教科目、任教年級未能配合。（4）夥伴教師在職成長課程不足。（5）雙方配對時間晚，缺乏暖身的時間與機會。（6）限於人力，校方無法提供足夠的行政支援。

三、教育部建立教師專業發展評鑑的輔導教師制度

（一）發展全國性教師評鑑參照規準及實施手冊為有效推動教師評鑑制度，目前教育部委託教育學術機構發展全國性教師鑑參照規準及實施手冊，供各縣市主管教育行政機關及各級學校參酌採用。未來各主管教育行政機關及學校可以視實際需求採用教育部公佈的參照規準，或是採用其他規準，亦可因地制宜的建立適合各縣市及各校的評鑑規準。惟學校在選訂規準時，建議各校能參酌本身的發展目標，邀請教師參與制訂。畢竟在建立學校本位的教師專業發展評鑑的歷程中，讓教師能瞭解、接受及參與各項制度與規準的訂定，才可讓教師透過了解進而支持教師專業發展評鑑制度。

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（二）培育教師評鑑的評鑑人才因應教師專業發展評鑑的推動，規劃了推動知能研習、評鑑人員初階研習、教學輔導教師培訓研習、講師培訓等四類研習（如圖 2-4），針對評鑑推動的需求，分類培育教師進行評鑑的專業能力。目前這四項研習中，除講師研習將由教育部統一委託國立教育研究院辦理外，其他 3 項研習則由縣市政府依據教育部公佈之課程架構、授課大綱、各類評鑑人員修習抵免與採認原則統一辦理。（三）教學輔導教師制度的構想（張德銳，2006） 1. 教學輔導是全校每個人的共同責任，而不僅有教學導師要負全責。 2. 教學輔導教師是一種教師分工而非教師分級。 3. 教學輔導教師旨在提供資深優良教師（含退休教師）有時間從事助人的專業服務。 4. 教學輔導教師主要目的在協助新進教師提升教學品質，減少摸索與嘗試錯誤的時間。 5. 由學校自願申請並經一定程序審核。 6. 教學輔導教師自願性從事教學輔導工作。 7. 教學輔導強調教師同儕間的互助模式。培育教師專業評鑑人才規劃推動知能研習評鑑人員初階研習教學輔導教師培訓講師培訓圖 2-4 教師評鑑人才培育架構

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8. 教學輔導教師須以協助教師為宗旨不涉及教師的評鑑。 9. 教學輔導教師應具有較多教學經驗及技巧。 10. 教學輔導教師應具有熱心助人的特質及意願。 11. 教學輔導教師仍然擔任教學工作。（四）相關配合事項 1. 學校實施教師專業評鑑前，應就評鑑目的、評鑑內容、評鑑規準及實施方式作適當宣導和訓練。 2. 學校教師專業評鑑小組應將個別受評教師之評鑑結果，以書面個別通知教師，並予以保密。 3. 學校應根據評鑑結果對教師專業表現給予肯定和回饋；對於個別教師成長需求，提供適當協助；對於整體性教師成長需求，應提供校內外在職進修機會。 4. 學校對於初任教學二年內之教師及教學有困難之教師，得安排教學輔導教師予以協助。教學輔導教師之資格、遴選、權利義務、輔導方式等規定，由主管教育行政機關定之。 5. 經學校教師專業評鑑小組認定為未達規準之教師，應於接獲通知一個月內提出改進計畫，由學校教師專業評鑑小組持續進行複評，必要時由學校報請主管教育行政機關進行評鑑。

四、教學輔導教師制度之啟示

台北市試辦多年教學輔導教師的制度，頗具有系統性與周延性，從嚴謹的制度探討、規劃設計與試辦，以及後續執行成效的檢討與回饋，可以看出此制度的建立已日趨完善。雖然教學輔導教師制度不直接涉及教師評鑑，但其宗旨與目的皆為提升教學品質而設計。一位想提升自我專業能力的教師，如果經過教師專業評鑑歷程後，受評教師能主動依據評鑑結果而撰寫改善計畫，並獲得輔導教師的

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協助進而逐步落實改善策略，則教師評鑑的最終目的便可以有效達成。以下為從台北市試辦教學輔導教師制度所獲得的資料及概念（張德銳，2005a）：（一）教學輔導教師試辦學校推動教學導師制度成功的要素 1. 學校行政有組織、有系統的計畫與推動。 2. 教學輔導教師的積極投入，形成學習型組織。 3. 夥伴教師敞開心胸接受輔導。 4. 教學輔導教師支持性系統的建立。 5. 同儕互動、經驗分享優質校園文化的形塑。（二）教學輔導教師試辦學校推動教學導師制度的困難 1. 一般教師不清楚教學導師遴選的過程與權利義務易產生誤解。 2. 教學輔導教師與夥伴教師在排課與輔導時間上的限制。 3. 夥伴教師受輔導的意願不強。 4. 夥伴教師擔心被貼上標籤作用。 5. 外在激勵的措施遭受到批判與質疑。 6. 一般教師對行政抱持著疑慮的心態。（三）對教學輔導教師試辦學校推動教學導師制度的策略與困難之建議 1. 加強教學輔導教師制度的宣傳。 2. 建立制度、明確的釐清教學輔導教師與夥伴教師的權利義務。 3. 彈性安排輔導時間、地點，以利教學輔導教師與夥伴教師交流互動。 4. 鼓勵夥伴教師敞開心胸，勇於接受輔導。 5. 實施以內在激勵為主，外在激勵為輔的獎勵措施。 6. 建立與學校行政相得益彰的教學輔導教師召集人制度，形成教師團體的學習型組織。（四）95 學年度台北市教育局試辦教學輔導教師全面制度化的可行性研究

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1. 台北市教學導師制度全面制度化，具「高」度的政治可行性。 2. 台北市教學導師制度全面制度化，具「中」度的行政可行性。 3. 台北市教學導師制度全面制度化，具「高」度的法律可行性。 4. 台北市教學導師制度全面制度化，具「中」度的經濟可行性。 5. 台北市教學導師制度全面制度化，具「高」度的技術可行性。 6. 台北市教學導師制度全面制度化，具「高」度的時間可行性。（五）以台北市實施的教學導師制度（以大橋國小作為推動的種子學校）來看教學輔導教師提供同事（同儕）在教學方面有系統、有計畫的協助、支持、視導，或能引導同事從事行動研究之教師，其所扮演的角色任務，有： 1. 視導即協助新教師適應。 2. 協助經一定程序認定必須接受視導成長之教師，提供學校教師諮詢服務，並協助其自我評鑑。 3. 擔任教學演示及教學視導工作。 4. 協助學校辦理教師研習進修諮詢。 5. 推動並參加學校教師行動研究。從「教學導師」的角色任務中，第一項與第三項的內容，是同儕視導意義與功能；國內「同儕視導」的概念與實施的模式，需要教師同儕積極的參與合作，並累積更多行動實踐視導模式的經驗，營造教師組織研究學習的風氣，進而激發教師自主性的專業發展，為教師群體建構一個可發揮、可發展專業性的教學環境。總結以台北市試辦推展教學輔導教師制度所得到的啟示：（一）制度的建立除了應具備充分的知識探討外，嚴謹的試辦或試行是有必要的。（二）當地教育行政主管機關的支持（如：台北市教育局推行教學輔導教師制度在經費與人力方面的投入），是制度推行得以落實與展現績效的關鍵因素之一。

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（三）人員培訓的重要性必須受到重視，教學輔導教師甄選後必須經過三週的培訓過程，經儲訓合格者，才能成為候聘教學輔導教師。所有教師評鑑人員亦應有培訓機制，並且定期為專業能力的提升而不斷的參與進修。（四）教學輔導強調教師同儕間的互助模式，由教學輔導教師藉觀察與回饋的歷程，透過專業對話、釐清、辯證與省思的過程，支持夥伴教師增進其教學生涯適應、改善班級教學與專業成長。隨著社會各界對教育的關注，及教育改革風起雲湧所產生的莫大衝擊下，教育當局的回應是，讓學校呈現出多元、豐富的教育風貌，使教師接受更專業自主的挑戰，以提升教學品質，才能永續生存發展。

第二節臨床視導認知教練模式的發展與理論

本節旨在探討臨床視導認知教練模式的理論與發展，共分為：我國教師評鑑及教學視導的變革、認知教練的理論與發展及認知教練模式的相關概念與相關研究等方面加以釐析。

壹、教師評鑑及教學視導的變革

二十一世紀的教育，不論在個人或組織層面，均出現一種典範的轉移，由機械論的世界觀轉為整全論的世界觀。面對這樣的變動與挑戰，對學校的基本要求，便是由一個封閉系統轉變為開放系統，由外界引入資源及人力，協助學校進行改革與更新。 Fullan(2000)指出：教育變革的未來出路，是由單打獨鬥轉為策略聯盟，亦即透過不同機構的夥伴關係，增進雙方人員的交流與協作，以助於教師專業發展與學校變革的開展（引自孫志麟，2002）。

一、教學評鑑、教師專業發展評鑑與教師評鑑

教育改革的浪潮下，教育當局亟欲建立教師專業地位，並積極推動教師進修制度。但專業能力是應禁得起檢驗與評鑑的，目前雖然有教師成績考

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核辦法，但考核多流於形式，因此，教師面對社會及制度變革的衝擊下，教育行政主管機關，必須做一個全面的評估，作為評鑑規準的依據，使教師均能認同此一制度的公平性、必要性與可行性，如此教師評鑑工作才會落實，才能達到專業發展評鑑的預期目的。教學評鑑、教師專業評鑑、教師評鑑等三者意義較模糊,範圍與概念有所重疊, 實際推展可能備受爭議, 茲將三者分述如下：（一）教學評鑑朱敬先（2000）所提教學評鑑是評量教學活動是否達成教學目標的一種過程，故教學評鑑為一套有系統的程序，用以收集、分析、描述各種有關資料並將實際表現與理想目標互相比較，以協助決策者作選擇之參考。（二）教師專業發展評鑑教師專業之定義為受過長期專業訓練，具特殊知識技能，依其專業不斷在職進修，肯定教育的積極價值，對學生及社會提供適切的服務，並有健全的專業組織，且遵行專業倫理。準此，以評鑑之方式檢視、分析、評估教師之專業表現，藉以達到改善教學，強化專業知能及促進專業發展之目的；可用專業知識、專業技能、專業態度、專業發展四個向度包涵之。依據張豔華（2002）教師專業評鑑之歸納：不外乎為教育專業知識、學科領域知識、教師的教學知能（包括教學能力、班級經營、學生輔導等），教師的專業態度（包括教師的教學精神等）與教師的專業發展（包括研習進修、研究創新等）。（三）教師評鑑教師評鑑是一種針對教師在服務情境中的行為表現，依據所訂之十個項目指標，蒐集相關資訊，以衡量並瞭解教師實際表現，作為協助教師改進教學、專業成長及作為教師任用獎懲依據之績效考量的回饋歷程。將上述有關教學評鑑、教師專業評鑑、教師評鑑三者依其特性比較如下：