教學輔導教師培訓方案

任教於俄勒岡大學（University of Oregon）的教學輔導專家Odell認為教學輔 導教師身為教學的示範者、教師的協助者、以及策略的解說者，必須是有效能的 教師（引自張德銳，2009）。但根據文獻（許雅惠，2004；陳信夫，2004；廖修 輝，2010；Barbara, 1993；Eileen, 2006; Ganser, 1995; Wagner & Ownby, 1995;

Wilder, 1992）顯示，有效能的教師未必是成功的教學輔導教師，因為依據教學 年資和熱忱的人格特質等標準遴選出的教學輔導教師，雖然必富有豐富的教育專 業知能和學科知識，以及完整的實務教學經驗，但假若教學輔導教師的教學輔導 知能不足、教學輔導技巧不夠純熟，那麼不管他們多麼熱心於教學輔導工作，都 無法發揮教學輔導之效，故教學輔導教師制度的核心應該是教學輔導教師所接受 的培訓方案（許雅惠，2004），縱使是最有效能的教師，亦需要接受適當的培訓，

方能成為優秀的教學輔導教師。而此觀點亦可從教學輔導教師的學理基礎獲得驗 證，如：教學輔導教師輔導的對象為同儕，是以其不僅需洞悉成人學習及同儕輔 導的理論，更要設計符合成人學習特性的獨特課程，及善用同儕教練（peer coaching）的關懷同理心，來激發教師主動參與學習的意願，讓夥伴教師以專業 發展為動力，追求教育品質的提升（許籐繼等人，2010；Ganser, 1995）。準此 而論，成功的教學輔導教師必須接受適當的培訓，方能給予夥伴教師適時的支持 與關懷，並提供適切的協助。職此之故，為了解在教學輔導教師制度之下，遴選 出的教學輔導教師究竟應該接受哪些培訓，來增進教學輔導知能，以下分從國外 與國內的教學輔導教師培訓方案如後，作為本研究規劃之參酌。

壹、 國外教學輔導教師培訓方案

近一、二十年來，歐美和日本等教育先進國家為提供教師協助，使其適應教 育工作及促進教育品質的提升，相繼規劃不同的教學輔導教師方案（丁一顧、張 德銳、高紅瑛，2007；張德銳，2009；高紅瑛、丁一顧、張德銳，2007；Glazerman, Senesky, Seftor, & Johnson, 2006；Lindgren, 2005），惟因各國方案設立之目的，

受到當地政治、經濟等社會脈絡的影響，並非如出一轍，所以不同教學輔導教師 制度下的培訓方案亦多有差異。除此之外，由於各國推行教學輔導教師制度之經 驗亦不同，譬如：美國自 1980 年代即開始推行教學輔導教師制度（許雅惠，

2004），而瑞典則遲至 2001 年方開始推行（Lindgren, 2005），故在國外教學輔 導教師制度仍以美國運行多年的經驗，較具有值得借鏡之處。因此，本研究擬以 美國為例，說明國外之教學輔導教師培訓方案。

美國五十州中，雖有十七州的教育法令要求教學輔導教師接受培訓，但各州 制定教學輔導教師接受培訓的教育法令並不完備，且多數州僅提出「教學輔導教 師須參與培訓」之構想，並無實際執行教學輔導教師培訓的計畫（許雅惠，2004）。

基於上述原因，本研究就取得的美國加州（California）、肯薩斯州（Kansas）、

喬治亞州（Georgia）、紐澤西州（New Jersey）等教學輔導教師培訓方案資料說 明如後。

就加州而言，加州在州法律上對於教學輔導教師的訓練，並沒有廣泛且一致 性的規定，因此各學區多以和其他專業機構合作的方式，來辦理教學輔導教師的 培訓，惟亦有少數學區參考其他訓練方案來規劃教學輔導教師的培訓（陳信夫，

2004）。而依許月玫（2002）和蔡玉對（2007）的研究顯示，加州各學區普遍藉 由為期八天的實際操演工作坊，來讓教學輔導教師了解自身的角色職責，和夥伴 教師的特質與需求，以及執行職務時運用的知識與技巧。

就肯薩斯州而言，雖然肯薩斯州對於推行教學輔導教師培訓的教育法令，只 具有原則性大方向的概述，但各學區所規劃的教學輔導教師培訓方案內容，是依 據輔導、觀察以及回饋技巧三個訓練面向，來構築十個小時的教學輔導教師培訓 活動，具體的課程訓練主題含：了解教學輔導方案的取向、了解初任教師的狀態，

及如何關注初任教師、教學視導的技巧、其餘提供協助的策略，如：溝通的模式、

教室管理的技巧等（陳信夫，2004；蔡玉對，2007）。

就喬治亞州而言，喬治亞州提供教學輔導教師兩階段各約五十個小時的培 訓，預備階段是在暑假所舉行，培訓的重點在於強化教學輔導教師觀察、教學、

及回饋的技巧，具體的課程內容，如：了解初任教師的問題與需求、成人發展和 學習的策略、視導模式、溝通和教學輔導型態、觀察教學和提供回饋的技巧、會 談技巧、教學實務和行動計畫編擬等；而實習階段，則是運用預備階段所學，提 供初任或有需要輔導之教師30小時的協助，並參與20小時的研討會。至於，完成 兩階段培訓的教學輔導教師，則可獲得專業標準委員會（Professional Standards Commission, PSC）所認證的教師支持專家（Teacher Support Specialist, TSS）證 書，取得教學輔導教師的資格，提供初任教師或有需要輔導之教師適時的支持與 協助（丁一顧，2003；許雅惠，2004）。

就紐澤西州而言，紐澤西州針對教學輔導教師不同階段的需求提供培訓課 程。依據《紐澤西專業標準》（New Jersey Mentoring for Quality Induction: A Toolkit for Program Plan）而定《學區輔導計畫：教學輔導教師培訓內容》（District

從每年的暑假至隔年的四月份，共分為四部份分別訓練，依次為：訓練一：主要 從暑假到九月，旨在了解州的相關規定和地方教學輔導計畫，及教學輔導教師、

初任教師與學校領導者的角色與責任，以及新教師的人口統計資料與需求和成人 學習理論；訓練二：主要從十月到十一月，旨在訓練溝通與傾聽技巧、隱私議題 的倫理、新教師的個案研究、會議技巧、觀察的技巧；訓練三：主要從一月到二 月，旨在訓練同儕教練模式、觀察模式的技巧；訓練四：主要從三月到四月，旨 在訓練專業成長計畫擬定、行動研究、專業發展策略（許籘繼等人，2009）。

綜觀前述美國各州的教學輔導教師培訓方案，各有其樣貌，但總括來說不管 各州所規劃的教學輔導教師培訓方案多歧異，其規劃的培訓方案仍都以協助教師 成長、促進教育品質提升為基本核心價值來設計其課程內涵。是故，教學輔導教 師在參與培訓時，應進一步審酌輔導對象和自身發展的階段性需求，參與跨學區 或跨州的整合性培訓活動，而不設限於自身學區或州所提供之方案，以運用培訓 所獲得的知識和技能來提供夥伴教師更適切的支持與協助。

貳、 國內教學輔導教師培訓方案

回首國內推行的教學輔導教師制度，除了由臺北市立師範學院國民教育研究 所（現改制為臺北市立教育大學）規劃的「臺北市立高級中等以下學校教學輔導 教師設置方案」外，尚有因應教師專業發展評鑑政策推行，而研擬的教學輔導教 師作為，以下復就兩者對教學輔導教師的培訓說明如後。

一、 臺北市教學輔導教師培訓方案

臺北市教育局是我國最早推行教學輔導教師制度的教育行政機關，其所規劃 的教學輔導教師制度，可溯至民國八十八年，委託臺北市立師範學院張德銳教授 等人（2000）所進行的「臺北市中小學教學導師制度規劃研究」案，並於隔年提 出研究報告編擬「臺北市高級中等以下學校教學導師設置試辦要點」，其中關於 教學輔導教師培訓的規定提及：「各校所推薦之教學輔導教師，須參加臺北市政 府教育局，委託臺北市教師研習中心所辦理為期四週的職前儲訓課程，其內容涵 蓋人際關係與溝通、教學觀察與回饋、教學檔案與省思、課程與教學創新以及領

導哲學五大類，經儲訓合格者，為候聘教學輔導教師。此外，教學輔導教師除須 參與職前培訓課程外，經聘任後每年也須參加各校所舉辦之十二小時在職成長課 程，以及臺北市教師研習中心所舉辦之十二小時在職成長課程」（許雅惠，2004），

是為我國最早推行教學輔導教師培訓之規定。然該規定經九十與九十一學年度進 行試辦後，發現因教學輔導教師儲訓人數隨著試辦學校規模的逐年擴大，教師研 習中心已難以負荷，再加上四週的暑期儲訓佔用教師過長的假期，致使優秀教師 自願申請擔任教學輔導教師工作的意願降低（張德銳，2006）。是故，目前教學 輔導教師培訓已由原本規劃的四週訓練調整為三週，並精鍊各課程的內涵，以期 能吸引更多優良教師加入教學輔導教師的行列（陳信夫，2004；張德銳，2006），

而前述教學輔導教師培訓之規定，也演變為「臺北市立高級中等以下學校教學輔 導教師設置方案」中制度化的規定。

二、 教師專業發展評鑑政策之教學輔導教師培訓方案

自95 學年度開始試辦的教師專業發展評鑑政策，係屬於形成性的教師評鑑，其 主要的目的在於藉由自我評鑑與校內評鑑的方式，協助教師了解教學的優缺點，

並提供適當的專業成長計畫來改進教學缺失，以促使教師專業發展、提升專業素 養，及提供較佳的教學品質，增進學生的學習成果。而為達前述教師專業發展評 鑑之目的，教育部自95 學年度開始試辦之初即於「教育部補助辦理教師專業發 展評鑑實施計畫」中，擬定相關配合事項，其中復就教學輔導教師部分規定如下：

「學校對於初任教學二年內之教師、自願接受輔導之教師或經評鑑認定未達規準

「學校對於初任教學二年內之教師、自願接受輔導之教師或經評鑑認定未達規準