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教學輔導教師培訓方案之成效評估研究

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Academic year: 2021

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(1)國立臺灣師範大學 教育政策與行政研究所碩士學位論文. 指導教授:潘慧玲博士. 教學輔導教師培訓方案之成效評估研究. 研究生:林伯安. 撰. 中華民國一○○年一月.

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(3) 教學輔導教師培訓方案之成效評估研究 摘要 教師素質的提升,不僅是教育工作專業化的起點,也是提振教育品質的關 鍵,故舉世各國為因應教師專業發展的需求,紛紛規劃不同的制度,期望能牽引 教師素質向上提升,而教學輔導教師制度正是回應此脈絡的舉措。為讓該制度發 揮功效,如何透過嚴謹的專業培訓方案,促進教學輔導教師素質的提升,讓優質 的教學輔導教師提供夥伴教師適當且必要的支持與協助,不僅至為重要也是教學 輔導教師培訓方案的主要目的。爰此,為發揮教學輔導教師專業培訓方案的綜 效,本研究運用 Kirkpatrick 培訓方案成效評估模式中的「回應」以及「學習」 面向為架構,輔以參與培訓者對教學輔導教師培訓方案的意見,檢視 98 年度教 育部教師專業發展評鑑北北基區域人才培育中心辦理「教學輔導教師培訓方案」 之成效,作為調整與改進既有培訓方案的指引,使其更臻完善。 綜合研究發現,本研究之結論如下: 壹、 參與培訓課程之教學輔導教師給予整體培訓課程正面的回饋意見,且在個 人收獲面向表示高度肯定 貳、 不同背景教學輔導教師在培訓課程整體以及不同面向回饋意見知覺情形大 致相同 參、 依據教學輔導教師培訓課程架構培養出來的能力雖然未完全符合學理上教 學輔導教師應具備的教學輔導知能,但大致相同 肆、 參與整體培訓方案之教學輔導教師在培訓後教學輔導知能皆有增長,且以 評量與視導面向能力增長最為明顯 伍、 教學輔導教師培訓課程雖兼顧理論內容講述與實務演練之授課方式,但仍 以理論內容講述比例較多. i.

(4) 陸、 學校性質的差異會影響教學輔導工作的內容,連帶使參與培訓之教學輔導 教師對培訓課程的需求也有差別 柒、 教學輔導教師培訓方案辦理方式能滿足大部分參與培訓者的需要 捌、 囿於各校配合辦理教學輔導實作演練之措施不同,故教學輔導實作演練雖 有助教學輔導概念釐清,但不易落實 基於本研究的發現與結論,文末針對教育行政機關、區域人才培育中心、參 與培訓之教學輔導教師、配合辦理教學輔導實作演練之學校以及未來研究者提出 建議。 關鍵字:教學輔導教師、培訓方案、成效評估. ii.

(5) Evaluation of Mentor Teacher Training Program Abstract The enhancement of teacher quality is not only the beginning for teacher professionalization but also the key to education quality improvement. In response to the demands of teacher professionalization, many governments establish various systems to induce the improvement of teacher quality. Mentor system is a result of the trend. To make mentor system effective, it is then important to promote mentor teachers’ quality through rigorous Mentor Teacher Training Program. Rigorous training program may assist mentor teachers to enhance their ability so that they can provide mentee with appropriate and necessary assistance. This is also the purpose of the Mentor Teacher Training Program. The present study based on the two levels of “Reaction” and “Learning” in Kirkpatrick Training Evaluation Model and the trainees’ feedbacks to evaluate the 2009 Mentor Teacher Training Program, organized by Taipei/ New Taipei/ Keelung Regional Professional Training Center, Teacher Evaluation for Professional Development, Ministry of Education. The conclusion can be applied as the guideline for future adjustments and improvement of the program. The study concluded the findings as follows: 1. The feedbacks about the Training Program from trainees are positive. Personal growth is highly affirmed in feedbacks. 2. The cognitive feedbacks about the program in general or in different parts are similar from trainees of different background. 3. The abilities cultivated from the Mentor Teacher Training Program in practice are similar to the abilities mentor teachers should acquire theoretically 4. Trainees improve their professional ability as mentor teachers after the program, especially about evaluation and instructional supervision. iii.

(6) 5. Although theory and practice are both emphasized, there is a proportional inequality in course arrangement between the components of theory and practice. Theory components are more. 6. Different characteristics of different schools lead to different requirements of mentor teaching as well as different expectations from the trainees toward the training program. 7. Mentor Teacher Training Program can satisfy most of the trainees’ needs. 8. Hands-on practice assignment is helpful to understand the theoretical concepts for the trainees. However, constrained by the school support, the effect is discounted. The thesis propose suggestions based on the research conclusion and findings, to government officials, regional professional training centers, trainees of the program, schools which assist the mentor teaching practice, and future researchers. Keywords: mentor teacher, training program, outcome evaluation. iv.

(7) 謝 誌 眼見論文一點一滴逐漸完成,此時此刻除了滿懷感謝外,內心那份激動之情 更是筆墨難以形容。回首撰寫論文的旅程,就像騎著機車馳騁在蜿蜒的北橫公 路,崎嶇的山路不僅險峻難行,也埋藏了無數挑戰。幸虧一路上,眾人的鼓勵與 扶持,才得以到達終點。正因如此,論文得以付梓,要感謝的人實在太多。 感謝指導教授潘慧玲博士一路的提攜與包容,並在徬徨無措時,提綱挈領的 指引論文撰寫的焦點,使我不致在浩瀚的書海中迷失方向;感謝口試委員許籐繼 博士與鄭淑惠博士在研究方法及內容架構上的悉心指點,斧正缺失,有他們寶貴 的意見方始論文更臻完備;感謝師大教育政策與行政研究所的師長們,引領我窺 睹教育行政學門的堂奧,並啟迪我對學術研究的多元視野;感謝曾經協助我的 人,若非眾人戮力齊心支持我投入論文的撰寫,也不致有如此豐碩的成果。 最後,謹將此論文獻給我的父母,因為有您們無怨無悔的付出,這趟學術研 究的旅程方能啟航並滿載而歸﹗. 林伯安. 謹識. 辛卯 孟春 桃園. v.

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(9) 目. 次. 第一章 緒論................................................................................................................1 第一節. 研究動機....................................................................................................1. 第二節. 研究目的與待答問題................................................................................4. 第三節. 名詞釋義....................................................................................................5. 第四節. 研究範圍與限制........................................................................................6. 第二章 文獻探討 .......................................................................................................7 第一節. 教學輔導教師制度....................................................................................7. 第二節. 教學輔導教師培訓方案..........................................................................21. 第三節. 培訓方案成效評估..................................................................................38. 第四節. 教學輔導知能與培訓方案成效評估之相關研究..................................49. 第三章 研究設計與實施 .........................................................................................59 第一節. 研究方法..................................................................................................59. 第二節. 研究對象..................................................................................................60. 第三節. 研究工具..................................................................................................61. 第四節. 研究程序..................................................................................................72. 第五節. 資料處理與分析......................................................................................73. 第四章 研究結果與討論 .........................................................................................77 第一節. 教學輔導教師參與培訓課程的回饋意見..............................................77. 第二節. 教學輔導教師參與整體培訓方案的輔導知能學習............................113. 第三節. 教學輔導教師對整體培訓方案的意見................................................136. 第四節. 教學輔導教師培訓方案成效之綜合討論............................................155. 第五章 結論與建議 ...............................................................................................159 vii.

(10) 第一節. 結論........................................................................................................159. 第二節. 建議........................................................................................................162. 參考文獻 ...................................................................................................................165 附錄............................................................................................................................173 附錄一. 教學輔導教師十天培訓課程回饋意見調查問卷................................173. 附錄二. 教學輔導教師兩天在職進修研習回饋意見調查問卷........................177. 附錄三. 教學輔導教師培訓方案意見調查問卷(正式問卷)........................181. 附錄四. 教學輔導教師培訓方案意見調查問卷(試填問卷)........................189. 附錄五. 專家效度教授推薦信函........................................................................197. 附錄六. 教學輔導教師培訓方案意見調查問卷(專家諮詢問卷)................199. 附錄七. 教學輔導教師培訓方案之成效評估研究訪談大綱............................209. viii.

(11) 表. 次. 表 2-2-1 教師專業發展評鑑各類人才培育研習課程內容統整.........................30 表 2-2-2 98 年度國立臺灣師範大學辦理教學輔導教師在職進修研習課程 內容….....................................................................................................36 表 3-3-1 教學輔導教師培訓課程回饋意見調查問卷信度分析摘要................62 表 3-3-2 教學輔導教師在職進修研習回饋意見調查問卷信度分析摘要........64 表 3-3-3 專家效度意見諮詢之專家學者名冊....................................................66 表 3-3-4 專家效度意見分析................................................................................66 表 3-3-5 教學輔導教師培訓成效評估問卷信度分析摘要................................69 表 4-1-1 十天培訓課程各面向回饋意見描述統計摘要表.................................78 表 4-1-2 十天培訓課程整體回饋意見描述統計摘要........................................79 表 4-1-3 十天培訓課程之個別課程回饋意見描述統計摘要.......................... 80 表 4-1-4 教學輔導教師不同性別在十天培訓課程回饋意見之 U 檢定摘要 ...81 表 4-1-5 教學輔導教師不同年齡在十天培訓課程回饋意見之 H 檢定摘要 ...82 表 4-1-6 教學輔導教師不同學歷在十天培訓課程回饋意見之 H 檢定摘要 ...83 表 4-1-7 教學輔導教師不同年資在十天培訓課程回饋意見之 H 檢定摘要 ...85 表 4-1-8 教學輔導教師不同身分在十天培訓課程回饋意見之 H 檢定摘要 ...86 表 4-1-9 教學輔導教師不同參加「教師專業發展評鑑」經驗在十天培訓 課程回饋意見之 H 檢定摘要...............................................................87 表 4-1-10 在不同學校規模服務的教學輔導教師在十天培訓課程回饋意見 之 H 檢定摘要.......................................................................................88 表 4-1-11 在不同學校層級任教的教學輔導教師在十天培訓課程回饋意見 之 H 檢定摘要.....................................................................................89 表 4-1-12 兩天在職進修研習各面向回饋意見描述統計摘要表......................96 表 4-1-13 兩天在職進修研習課程整體回饋意見描述統計摘要......................96 ix.

(12) 表 4-1-14 兩天在職進修研習課程之個別課程回饋意見描述統計摘要..........97 表 4-1-15 教學輔導教師不同性別在兩天在職進修研習課程回饋意見之 U 檢定摘要..........................................................................................98 表 4-1-16 教學輔導教師不同年齡在兩天在職進修研習課程回饋意見之 H 檢定摘要..........................................................................................99 表 4-1-17 教學輔導教師不同學歷在兩天在職進修研習課程回饋意見之 H 檢定摘要........................................................................................100 表 4-1-18 教學輔導教師不同年資在兩天在職進修研習課程回饋意見之 H 檢定摘要........................................................................................101 表 4-1-19 教學輔導教師不同身分在兩天在職進修研習課程回饋意見之 H 檢定摘要........................................................................................102 表 4-1-20 教學輔導教師不同參加「教師專業發展評鑑」經驗在兩天在 職進修研習課程回饋意見之 U 檢定摘要.......................................104 表 4-1-21 教學輔導教師是否有參加其他培訓經驗在兩天在職進修研習 課程回饋意見之 H 檢定摘要...........................................................105 表 4-1-22 在不同學校規模服務的教學輔導教師在兩天在職進修研習課 程回饋意見之 H 檢定摘要...............................................................105 表 4-1-23 在不同學校層級任教的教學輔導教師在兩天在職進修研習課 程回饋意見之 H 檢定摘要...............................................................106 表 4-2-1 輔導知能學習各面向描述統計摘要..................................................114 表 4-2-2 教學輔導教師參與整體培訓方案輔導知能學習各題項描述統 計摘要表..............................................................................................115 表 4-2-3 教學輔導教師不同性別在整體培訓方案輔導知能學習之 U 檢 定摘要..................................................................................................117 表 4-2-4 教學輔導教師不同年齡在整體培訓方案輔導知能學習之 H 檢 定摘要..................................................................................................118 x.

(13) 表 4-2-5 教學輔導教師不同學歷在整體培訓方案輔導知能學習之 U 檢 定摘要..................................................................................................120 表 4-2-6 教學輔導教師不同年資在整體培訓方案輔導知能學習之 H 檢 定摘要..................................................................................................121 表 4-2-7 教學輔導教師不同身分別在整體培訓方案輔導知能學習之 H 檢定摘要..............................................................................................123 表 4-2-8 教學輔導教師繼續參與 99 年度「教師專業發展評鑑」與否在 整體培訓方案輔導知能學習之 U 檢定摘要.....................................124 表 4-2-9 教學輔導教師是否有參加其他培訓經驗在整體培訓方案輔導 知能學習之 U 檢定摘要.....................................................................125 表 4-2-10 在不同學校規模服務的教學輔導教師在整體培訓方案輔導知 能學習之 H 檢定摘要.......................................................................126 表 4-2-11 在不同學校層級任教的教學輔導教師在整體培訓方案輔導知 能學習之 H 檢定摘要.......................................................................128 表 4-2-12 教學輔導教師在整體培訓方案不同輔導知能學習之弗氏檢定 摘要....................................................................................................129 表 4-3-1 教學輔導教師對培訓整體方案意見描述統計摘要..........................137 表 4-3-2 教學輔導教師不同性別在整體培訓方案意見之 U 檢定摘要 .........138 表 4-3-3 教學輔導教師不同年齡在整體培訓方案意見之 H 檢定摘要 .........139 表 4-3-4 教學輔導教師不同學歷整體培訓方案意見之 U 檢定摘要 .............139 表 4-3-5 教學輔導教師不同年資在整體培訓方案意見之 H 檢定摘要 .........140 表 4-3-6 教學輔導教師不同身分別整體培訓方案意見之 H 檢定摘要 .........140 表 4-3-7 教學輔導教師不同參加「教師專業發展評鑑」經驗在整體培 訓方案意見之 U 檢定摘要.................................................................141 表 4-3-8 教學輔導教師是否有參加其他培訓經驗整體培訓方案意見之 U 檢定摘要..............................................................................................141 xi.

(14) 表 4-3-9 在不同學校規模服務的教學輔導教師對整體培訓方案意見之 H 檢定摘要..............................................................................................142 表 4-3-10 在不同學校層級任教的教學輔導教師對整體培訓方案意見之 U 檢定摘要............................................................................................143 表 4-3-11 教學輔導教師對參與培訓方案額外收穫作答的百分比統計.........144 表 4-3-12 教學輔導教師對發揮教學輔導教師培訓方案功能作答的百分 比統計................................................................................................144 表 4-3-13 教學輔導教師對未來可納入教學輔導教師培訓課程規劃作答 的百分比統計表................................................................................145. xii.

(15) 圖. 次. 圖 2-2-1 教師專業發展評鑑政策人才培育架構圖............................................27 圖 2-2-2 教師專業發展評鑑政策區域人才培育中心組織圖............................27 圖 2-2-3 教學輔導教師業務推動流程................................................................29 圖 2-2-4 教學輔導教師認證流程........................................................................34 圖 2-3-1 Bushnell 的 IPO 訓練評估模式 ............................................................44 圖 2-3-2 Holton 的 HRD 評估模式概念圖 .........................................................45 圖 2-3-3 HRD 評估研究與測量模型 ..................................................................46. xiii.

(16)

(17) 第一章 緒論 本章分為研究動機、研究目的與問題、名詞釋義、研究範圍與限制等四部份。. 第一節 研究動機 壹、教學輔導教師在教師專業發展評鑑政策執行中扮演重要角色 教育部自 95 學年度開始試辦形成性評鑑性質的教師專業發展評鑑政策,期 望藉由此評鑑的推行,協助教師了解教學的優缺點,及提供適當的專業成長活動 來增進教學品質。配合此評鑑,另有教學輔導教師之設置,不論試辦時期的「教 育部補助辦理教師專業發展評鑑實施計畫」或取消試辦所頒佈之「教育部補助辦 理教師專業發展評鑑實施要點」中,均擬定了「學校對於初任教學二年內之教師、 自願接受輔導之教師或經評鑑認定未達規準之教師,得安排教學輔導教師予以協 助」之規定,希冀透過教學輔導教師的支持與協助,提供有需要的教師適時的幫 助與關懷,以促使全體教師都能夠共同提升專業素養,進而達到專業發展的目 的,並改善我國的教學品質及增進學生之學習成果(教育部,2006;教育部,2007; 教育部,2008a),由此可知教學輔導教師在教師專業發展評鑑政策執行中扮演 重要的角色。惟回顧近年來相關研究對試辦教師專業發展評鑑所作的意見調查研 究(洪劭品,2006;洪瑞富,2007;洪聖昌,2007;黃福賢,2009;羅國基,2007), 可發現學校多就教師自評與他評工作來執行,至於提供有需要協助之教師相關的 教學輔導,並協助及支持其專業發展的任務普遍未達成,故而,相關研究(洪瑞 富,2007;黃福賢,2009;羅國基,2007)中,分別提出健全教學輔導教師培訓 制度的建議。因為唯有健全教學輔導教師制度,方能給予有需要協助的教師支持 與關懷,讓其不斷自我精進及專業發展,並使教師專業發展評鑑的價值更加彰顯。. 貳、專業培訓影響教學輔導教師制度功能之落實 教學輔導教師作為夥伴教師的教學貴人,肩負著導引教師同儕適應教育工作 與專業成長的重責大任,因此,國內外在遴選教學輔導教師時,皆設有明確的標 1.

(18) 準,希望篩選出富有經驗且熱忱願意助人的資深教師來協助夥伴教師(廖修輝, 2010;Barbara,1993;Eileen,2006)。但假若教學輔導教師缺乏合宜的教學輔 導知能,則縱使其具有再豐富的學科專業知識與實務工作經驗,也無法有效協助 夥伴教師,因此,教學輔導教師接受的培訓方案左右了教學輔導制度的成效(許 雅惠,2004;陳信夫,2004;Ganser, 1995; Wagner & Ownby, 1995; Wilder, 1992)。 準此而論,如何規劃嚴謹的培訓方案來儲訓教學輔導教師,以促進其專業素質的 提升,是教學輔導教師制度成功的關鍵因素,因為唯有優質的輔導者,才能產生 高品質的輔導(許籐繼,2005;許雅惠,2004;許籐繼、張德銳、張新仁、謝寶 梅、丁一顧、黃嘉莉、張民杰,2010;Barbara, 1993),並發揮教學輔導教師制 度的功能。是以,為落實教學輔導教師制度的推動,如何規劃完善的培育方案, 傳授參與培訓教師教學輔導的專業知能,讓其不僅具有熱忱且有能力協助夥伴教 師,即顯重要。因此,為貫徹教師專業發展評鑑政策中教學輔導工作的執行,在 推動時,亦透過各區域人才培育中心1辦理三階段的教學輔導教師培訓方案。參 與培訓之教學輔導教師除須接受為期十天(60 小時)的培訓課程外,在培訓後 還須返校進行教學輔導實作演練,並繳交教學輔導實作之認證書面資料進行審 查,接著參加兩天(12 小時)的在職進修研習,才能取得合格之教學輔導教師 資格。. 參、教學輔導教師培訓方案之成效評估研究付之闕如 為增進教學輔導教師的教學輔導專業知能,舉世各國依情境脈絡的差異,規 劃了不同的培訓方案,期望藉由參與培訓促進教學輔導教師專業能力的增長,進 而提升教學輔導制度的成效。不僅國外如此,國內臺北市與教育部教師專業發展 評鑑之教學輔導教師制度,同樣規劃有教學輔導教師的培訓方案。惟綜觀國內在. 1. 為培育推動教師專業發展評鑑政策所需之人力,教育部依地理區域劃分,設置七大區域人才培 育中心,專責辦理進階人員研習與教學輔導教師培訓。其中,北北基區域人才培育中心(國高 中組)業務由國立臺灣師範大學承接。 2.

(19) 教學輔導教師制度的實徵研究(丁一顧、張德銳、高紅瑛,2007;高紅瑛、丁一 顧、張德銳,2007;張德銳、張芬芬、鄭玉卿、萬家春、楊益風、高永遠、張清 楚、彭天建,2000;張德銳、張芬芬、邱錦昌、張明輝、熊曣、萬家春、鄭玉卿、 蔡興華、張嘉育,2002;許月玫,2002;許雅惠,2004;許籐繼等人,2010;陳 信夫,2004;廖修輝,2010;蔡玉對,2007),可發現多數研究都是以臺北市教 學輔導教師制度為題,少有研究者關切教師專業發展評鑑的教學輔導教師培訓方 案,且無論是臺北市或教育部委託區域人才培育中心辦理的教學輔導教師培訓方 案均未有研究者就培訓方案進行成效評估,更遑論利用成效評估的研究來檢視教 學輔導教師培訓方案之適切性與作為持續修正及改善既有培訓方案內容的藍圖 (廖修輝,2010;Barbara, 1993)。但誠如前述,教學輔導教師的專業素養影響 了整體教學輔導制度的成效,因此如何透過教學輔導教師培訓方案的成效評估作 為未來規劃培訓方案之鑑,並增進其成效,使有志推廣教學輔導工作者,能從優 質化的培訓方案中,習得教學輔導知能,乃規劃教學輔導教師制度研究者須處理 的議題。職此之故,研究者乃意圖針對為推動教專評鑑所實施的教學輔導教師方 案,進行成效評估,並以 98 學年度教師專業發展評鑑北北基區域人才培育中心 (國高中組)(以下簡稱北北基區域中心)所辦理的「教學輔導教師培訓方案」 為範圍作研究,以提供未來調整、規劃培訓方案之參考依據。 綜上所述,可知教學輔導教師在教師專業發展評鑑政策推廣的歷程上,不僅 扮演重要的角色,更影響了其價值的彰顯,所以提供教學輔導教師理想的培訓方 案即成為此政策開展的當務之急。而睽諸教育訓練與人力資源發展的文獻可知, 用以檢視人力培育方案成效評估的模式眾多,如何慎選適當的方法來評估人力培 育方案的成效,進而做為調整與改進培訓方案內容的依據,使其更趨理想,實屬 重要。教育訓練大師 Kirkpatrick(1976)指出欲評估人力資源發展成效的模式雖 多,但不外乎可從參與訓練者的意見回饋(reaction)、學習情況(learning)、 行為改變(behavior)與造成組織結果影響(result)的四個面向來檢視規劃方案 的成效,另 Dye(2002)與 Kornett(2004)進一步透過實徵研究發現,參與者 3.

(20) 對培訓方案的認同程度,會影響其原有信念的改變,進而願意運用培訓所學的知 識與技能來工作,故參與者對整體方案的感受,才是評鑑人力培育方案是否發揮 成效的關鍵指標。有鑒於 98 學年度北北基區域中心辦理的「教學輔導教師培訓 方案」,因為訓練階段僅要求參與培訓教師進行實作,嘗試應用所學,故參與培 訓之教學輔導教師的配對教師,未必是需要協助之夥伴教師,有意願共同專業成 長的教師同儕,即成為實作中的夥伴教師,也因之,本研究執行的時間點,尚無 法了解參與培訓教師,將習得之教學輔導知能運用於教學輔導工作中的概況,且 由於 Kirkpatrick 架構下的組織結果需長時且持續的觀察,方可得知培訓方案是 否發生成效(趙惠文,2002),故綜合上述之考量,本研究採用 Kirkpatrick 四 層次成效評估中之意見回饋、學習情況等兩面向,再加上參與教學輔導教師培訓 者對培訓方案之意見,作為探討 98 學年度北北基區域中心(國高中組)辦理之 「教學輔導教師培訓方案」成效的架構。. 第二節 研究目的與待答問題 植基於前述研究動機,本研究擬達成之目的與待答問題如後。. 壹、研究目的 依據上述研究動機,本研究之目的如下: 一、了解教學輔導教師參與培訓課程的回饋意見。 二、檢視教學輔導教師參與培訓方案學習的教學輔導知能。 三、探究教學輔導教師對整體培訓方案的意見。 四、根據研究結果提出建議,供教育行政機關、學校及後續研究者參考。. 貳、待答問題 根據前述擬定之研究目的,本研究的待答問題如下: 一、教學輔導教師參與培訓課程的回饋意見為何? 二、教學輔導教師參與培訓方案學習的教學輔導知能為何? 4.

(21) 三、教學輔導教師對於整體培訓方案的意見為何? 四、未來規劃教學輔導教師培訓方案的建議為何?. 第三節 名詞釋義 本研究之重要名詞計有下列兩項,茲說明如後。. 壹、教學輔導教師培訓方案 本研究的教學輔導教師培訓方案,係指教育部為儲訓推行教師專業發展評鑑 政策所需教學輔導教師人才,委託教師專業發展評鑑區域人才培育中心(北北基 中學組),規劃用來儲訓教學輔導教師的訓練方案。該培訓方案包含三部分,第 一係以演講、討論、對話與實作等方式進行的十天 60 小時之培訓課程;第二, 係要求參與訓練者,運用十天培訓課程所學,返校實際完成 1 位同儕教師的教學 輔導實作演練,並繳交輔導計畫、觀察前會談紀錄、教學觀察紀錄、回饋會談紀 錄、和輔導報告等評鑑資料,進行教學輔導工作專業認證;第三則須參加由區域 人才培育中心辦理的兩天在職進修研習。每一位參加教學輔導教師培訓方案的受 訓者,皆須完成培訓方案規劃各部分之內容,方完成整體的教學輔導教師培訓。. 貳、培訓方案成效評估 本研究所指的培訓方案成效評估係指利用 Kirkpatrick(1976)四層次教育 訓練成效評估模式中的「回應」與「學習」面向為架構,所進行的教學輔導教師 培訓方案成效評估。具體言之,「回應」面向的培訓方案成效評估,除運用問卷 蒐集參與培訓教師對十天培訓課程與兩天在職進修研習的回饋意見外,另運用訪 談方法了解參與訓練之教學輔導教師的回應意見。「學習」面向除同樣運用問卷 檢視參與訓練之教學輔導教師在「人際溝通」、「課程與教學」、「班級經營與 輔導」、「評量與視導」和「教師專業發展」等面向的輔導知能學習情形外,亦 藉由訪談了解參訓之教學輔導教師對學習到之輔導知能的看法和未來調整改進 培訓方案之意見。 5.

(22) 第四節 研究範圍與限制 壹、研究範圍 本研究以 98 年度北北基區域中心規劃之教學輔導教師培訓方案為研究範 圍,評估其成效。此培訓方案包含十天(60 小時)培訓課程、返校進行的教學 輔導實作演練以及兩天(12 小時)在職進修研習等三階段。各階段參與培訓之 教學輔導教師均屬於本研究蒐集資料的對象,包括 98 年度培訓之教學輔導教 師,全程參與 98 年 8 月 17-21 日、24-28 日,辦理為期十天教學輔導教師培訓課 程者,共 35 人;96 與 97 年度回流參與以及 98 年度培訓之教學輔導教師,全程 參與 99 年 4 月 16-17 日,辦理兩天教學輔導教師在職進修研習者,共 40 人。另, 完成第一階段十天培訓課程後,返校進行教學輔導實作演練,並繳交教學輔導教 師實作認證資料,及參與兩天在職進修研習取得教學輔導教師資格的受訓者,則 有 30 人。. 貳、研究限制 本研究雖然以成效評估為研究取徑,但因教育訓練與人力資源發展領域中運 用於檢視訓練方案成效的模式架構眾多且各有其利弊得失,故本研究僅能採各模 式中較符合研究方案性質的部分為架構,進行研究。除此之外,考量 98 學年度 北北基區域中心辦理的「教學輔導教師培訓方案」性質為一訓練方案,故參與培 訓之教師在尋求夥伴教師配對以完成教學輔導教師培訓工作後之實作認證時,多 無法尋得實際的夥伴教師,轉而邀請願意共同專業成長的教師參與,唯此類教師 與教學輔導制度中夥伴教師的特性仍有區隔,所以無法瞭解參與培訓之教學輔導 教師實際運用培訓所學得之教學輔導知能,進行教學示範、輔導其他教師教學、 提供教育諮詢服務和協助夥伴教師解決問題等教學輔導工作的行為,及對學校產 生的影響結果。職此之故,本研究僅採用參與教學輔導教師培訓方案者的意見回 饋、教學輔導能力增長及其對整體培訓方案的意見作為評估成效的研究資料,此 為本研究的限制。 6.

(23) 第二章 文獻探討 工欲善其事,必先利其器。因此,本章先回顧教學輔導教師相關文獻,以了 解其制度與培訓方案;其次,探究可用來作為成效評估的模式架構及影響評估的 文獻,來了解適合本研究之研究架構與方法;最後,藉由整理前述兩者的相關研 究,及釐析各個研究的盲點與其值得參酌之處,來構思研究設計,期使研究順利 進行。. 第一節 教學輔導教師制度 Mentor 一詞可溯源至荷馬(Homer)的史詩〈奧德賽〉(Odyssey)中,國 王 Ulysses 赴特落依戰爭前,把兒子 Telemachus 託付給忠實的朋友 Mentor,冀 望他能教育並輔佐兒子繼承產業,結果 Mentor 不負眾望完成任務。自此 Mentor 被隱喻為有經驗且值得信賴的諮商者,並演變為師徒制的代名詞廣被工商業界用 來訓練新進員工,且逐漸運用於教育領域培育師資之用(許籐繼等人,2010;張 德銳等人,2000;Barbara, 1993;Boreen, Johnson, Niday, & Potts, 2000)。為進 一步瞭解教學輔導教師如何協助夥伴教師,以下分從教學輔導教師制度的緣起、 教學輔導教師制度的意義、目的與功能、教學輔導教師的角色與職責和教學輔導 工作內容以及教學輔導教師知能來說明,建構教學輔導教師制度的內涵。 壹、 教學輔導教師制度的緣起 教育改革的主體與動力在於「教師」,教育品質的關鍵也在於「教師」,因 此唯有提升教師的素質與專業,方能造就高品質的教育,若輸掉教師,則輸掉教 育;輸掉教育,更會輸掉將來。是故,教育改革工作如果沒有把「教師」置於核 心焦點,則任何改進教育品質的探討都流於空談(吳武典,2004;饒見維,2003)。 職此之故,為讓教育改革工作順利開展,促進教育品質的提升,舉世各國相 繼投入教師人力資源培育的工作,期望由高素質的教師,來帶動教育改革工作的 執行,讓教育環境更上層樓。在此種提昇教師素質、增進教師專業素養的脈絡下,. 7.

(24) 美、英、紐、日等先進國家,相繼規劃「教學輔導教師」(mentor teacher)制度, 以回應促進教師專業發展,與提昇教師專業自主的訴求,並成為普遍推展的實務 工作,期望在教師能接受的模式下,引領其專業發展(丁一顧,2003;丁一顧、 張德銳,2007;張德銳,2006;廖修輝,2010)。 為符應此波世界教育改革的潮流,國內教育研究人員與行政機關也著手規劃 我國的教學輔導教師制度。回顧國內教學輔導教師制度的推行,可溯至民國八十 八年,時任臺北市長的馬英九先生,為兌現競選教育白皮書中「減輕教師負擔, 提升教育水準」的政見,由臺北市政府教育局召集臺北市中小學教師代表、行政 人員代表,以及學者專家,共同商議教學輔導教師制度的籌設事宜,並決議由臺 北市立師範學院(現改制為臺北市立教育大學)規劃相關研究工作及編擬試辦要 點草案。隔年,臺北市立師範學院國民教育研究所,完成規劃研究報告,並為教 學輔導教師制度的推行,擬定「臺北市高級中等以下學校教學輔導教師設置試辦 要點」做為法源基礎(許籐繼等人,2010;張德銳等人,2000;張德銳等人,2002)。 於此,我國教學輔導教師制度,終於自學理上「教學導師」論辯的紙上談兵,邁 向「教學輔導教師」制度化的里程碑,開啟教師專業發展的新紀元。 綜觀上述文獻可知,國內、外規劃教學輔導教師制度皆緣起於促進教育品質 提升的初衷,希望透過教學輔導教師制度的規劃,引領教師專業成長,進而隨教 育改革的脈動共同為改善教育環境而努力。 貳、 規劃教學輔導教師制度的意義、目的與功能 教學輔導教師制度的規劃,係希冀由制度化的遴選程序,篩選出資深優良教 師,擔任師徒制中輔導教師的角色,以在互相信賴、平等、合作的基礎上,用愛 心、耐心與關懷提供夥伴教師有系統、計畫性的協助、支持及專業輔導,讓彼此 能共同在輔導歷程中專業對話,進而提升能力,促進教師專業成長和改善教育品 質(蔡玉對,2007),因此,在美國加州、維吉尼亞州,以及英國、紐西蘭等教 育先進地區,設置教學輔導教師的目的在於提供初任教師計畫性的支持導入輔導 8.

(25) 方案(teacher induction),以發揮其輔導初任教師轉變為專業教師的功能(丁一 顧,2003;許籐繼等人,2010;張德銳,2009);而美國喬治亞州規劃教學輔導 教師的目的,除了如同前述給予初任教師同儕教練式的支持與指導外,也希望為 有需要輔導的教師提供協助,促進教師素質的提升與教育品質的改善;而我國推 行教學輔導教師制度的目的,則綜合了國外欲達成之各種目的,以及臺北市推行 的教學輔導教師制度,希望提供自願成長且願意接受輔導之教師及新進至學校服 務之教師必要的協助與支持(臺北市政府教育局,2006),配合教師專業發展評 鑑推行的教學輔導教師制度,則尚希望提供參與教師專業發展評鑑但未達認定規 準之教師必要的支持與輔導(教育部,2008a),以陪伴夥伴教師共同解決遭遇 的難題,及提供資深輔導教師專業成長的機會,共同為改進教育品質、提升學生 學習成果的目標努力(許雅惠,2004;教育研究委員會,無日期)。 自上述教學輔導教師制度所設立的意義、目的與欲發揮的功能,可發現不同 情境脈絡的教學輔導教師制度會受政治、經濟與社會環境等因素的影響,因地制 宜而有所別,惟不變的是國內外教學輔導教師,都以協助教師解決問題和給予專 業發展上的支持為己任,期望發揮團隊合作學習的影響力,進而促進教育品質的 提升。是故,教學輔導教師除需依循該制度設立的目的、欲發揮的功能及可取得 的資源,而給予夥伴教師權變的輔導與支持外(Ganser, 1995),亦應視輔導對 象的差異、輔導歷程的不同,及階段性目標的需求,而調整自我角色和職責的重 心(許籐繼等人,2010),以收規劃教學輔導教師制度的綜效。 參、 教學輔導教師的角色與職責 教學輔導教師扮演的角色依其輔導對象的需求與獨特性、輔導歷程以及輔導 的預期結果而有不同(許籐繼等人,2010)。 依據教學輔導教師輔導對象的需求與其獨特性,來探究教學輔導教師的角 色,可知教學輔導教師輔導的夥伴教師若為初任教師,根據Johnson和Ryan及 Veenman的研究,教學輔導教師須在班級經營管理、教學計畫和組織、激勵環境 9.

(26) 及適應教育工作環境等面向上提供資訊或親身示範,以協助初任教師度過現實震 撼(reality shock)的階段(引自Barbara,1993)。因此,此時的教學輔導教師 需扮演知識的傳承者,肩負起傳承初任教師專業知識與經驗的責任。除此之外, 教學輔導教師輔導的夥伴教師若為教學有困難的教師,則夥伴教師除需作為前述 知識的傳承者外,尚須扮演激勵關懷者的角色,在夥伴教師遭逢教學瓶頸而徬徨 無助、精神低落時,適時地傾聽其心聲,給予溫馨支持及激勵其工作士氣,共渡 教學困境(廖修輝,2010)。最後,不論教學輔導教師輔導的夥伴教師為初任教 職或遭遇教學困難的教師,其應該都能作為技術的指導者給予夥伴教師適切的指 導,並在協助夥伴教師後,分析其教學表現的優、劣,提出回饋與改進建議,成 為評量夥伴教師表現的評估回饋者(廖修輝,2010)。 有別於從夥伴教師特性差異的觀點來分析教學輔導教師角色,Portner 從教 學輔導的歷程來解釋教學輔導教師的角色,其將教學輔導教師的角色分為「關聯」 (relating)、「評估」(assessing)、「教練」(coaching)與「引導」(guiding) 四類。其中關聯角色係指教學輔導教師(mentor)要和夥伴教師(mentee)建立 和維持相互信任、尊重和專業的關係,並建立一個環境鼓勵夥伴教師忠實地分享 和反思自己的經驗,讓教學輔導教師可以真實地了解到夥伴教師的想法和需求; 評估角色則係指教學輔導教師要蒐集夥伴教師教與學的資料,並加以診斷,以決 定夥伴教師處理給予情境的能力和信心,及確認其課程、教學、課程計畫、學生 評量、班級經營、學校政策、父母和社區和情緒等面向的專業需求;教練角色則 強調教學輔導教師要協助夥伴教師調整其專業技能、並增加他們掌握學科知識、 安置或取得資源、擴充教學技巧的能力;引導角色則係指教學輔導教師需引導夥 伴教師透過決定和行動的反思歷程,鼓勵其建構自己的教學取向,而免除依賴。 詳言之,教學輔導教師的引導技巧是在適當的時間,以適當的方式,詢問合宜的 問題,鼓勵夥伴教師反思自己的決定,以刺激夥伴教師創造及批判思考的能力, 使其勇於嘗試和發展決定及採取適當的行動,來因應未來的教學狀況(許籐繼等 人,2010)。 10.

(27) 然而,若據教學輔導的預期結果來探究教學輔導教師的角色,可發現教學輔 導工作是為了透過教學輔導教師的導引,協助夥伴教師克服遭遇的困境,進而達 到自我專業成長的目標,故教學輔導教師應扮演教師引導者(王秀玲、鄭玉卿, 2004)、引導成長者(許月玫,2002)與職業生涯輔導者(許雅惠,2004)的角 色,導引夥伴教師自我專業成長,共同為提升學生學習成效努力。 綜上所述,可發現教學輔導教師扮演的角色,會隨著夥伴教師需求與特性的 差異以及輔導歷程和預期的輔導結果不同而具有多重定位(許籐繼等人,2010 廖修輝,2010),連帶使其職責隨角色的不同而轉換,惟總括來說教學輔導教師 扮演的角色雖然隨探究觀點的差異,因此產生不同角色名稱的界定,但教學輔導 教師應扮演的角色與肩負的職責不外乎為: 一、專業指導者. 為協助夥伴教師解決遭遇的困境,因此教學輔導教師理當扮演專業指導者的 角色,提供夥伴教師解決的良藥,甚或親身示範做為夥伴教師學習的楷模,故教 學輔導教師應透過不斷自我充實,展現豐富的專業知識和經驗,取得夥伴教師的 信賴及作為同儕學習的榜樣。在相關文獻中另有資訊提供者、指導示範者(張德 銳等人,2000)、角色模範者(王秀玲、鄭玉卿,2004)、提供示範者、教學資 源與訊息提供者(許月玫,2002)、資訊分享者、角色楷模(許雅惠,2004)等 名詞,指稱教學輔導教師專業指導者的角色。 二、激勵關懷者. 為激勵夥伴教師之工作士氣以共渡教學困境,因此教學輔導教師應當扮演激 勵關懷者的角色,主動瞭解與協助夥伴教師處理遭遇的問題並適時傾聽其心聲, 給予教師心理上的激勵與關懷,促進其工作動機的提升。在相關文獻中另有溫馨 支持者(張德銳等人,2000)、諮商輔導者(許月玫,2002;張德銳等人,2000)、 職業生涯輔導者、鼓舞者(許雅惠,2004)等名詞,指稱教學輔導教師激勵關懷 者的角色。 11.

(28) 三、教學領導者. 為透過教學輔導歷程提升教師能力與促進專業成長,故教學輔導教師應扮演 教學領導者的角色,導引相同領域的夥伴教師共同專業發展,從專業對話的討論 過程反思與改善,進而解決工作上遭遇的難題,強化教師的角色與效能。在相關 文獻中另有職業生涯輔導者(許雅惠,2004)、教師引導者(王秀玲、鄭玉卿, 2004)與引導成長者(許月玫,2002)等詞,指稱教學輔導教學領導者者的角色。 教學輔導教師的角色多元,因此教學輔導教師在進行教學輔導實務工作的同 時,應持著彈性與開放的觀點,根據夥伴教師的需求與其獨特性和教學輔導階段 歷程與期望結果的差異,選擇能達成輔導目的之適當角色,肩負起不同職責,為 導引夥伴教師改善學生學習品質與成效的目標邁進。 肆、 教學輔導工作的內容 國外教學輔導教師制度,進行教學輔導工作的輔導內容,不僅因目的而異且 會隨教學輔導對象特性及輔導發展階段的差異,涉及不同的輔導工作(許籐繼等 人,2010)。 從教師的生涯發展歷程來探討教學輔導工作的內容,可發現教學輔導教師制 度若是配合初任教師導入(initial teacher induction)教育而規劃,希望協助初任 教職者適應教育工作環境者,則其首要的輔導工作內容應是教育工作環境的介 紹,像是美國Michigan州在《教師導入與輔導方案計畫》中就規定,教學輔導教 師應協助夥伴教師瞭解地方與州政府的教學標準、認識並評估個人與組織(學 區、學校、教室)之文化差異(許籐繼等人,2010)。國內臺北市政府教育局規 劃的教學輔導教師制度辦法亦有類似規定,希望教學輔導教師能協助夥伴了解與 適應班級(群)、學校、社區及教職的環境(臺北市政府教育局,2006)。另外, 除實務教學輔導制度的相關規定外,學理上研究者亦提出類似建議,如:Gordon (1991)認為教學輔導教師應協助夥伴教師獲得學校相關訊息;而Odell 、 Loughlinc和Ferraro(1987)則強調教學輔導教師有義務讓夥伴教師了解學區內各 項政策與程序的資訊,以及早適應教育工作場域的環境。 12.

(29) 雖然上述教學輔導教師工作內容的重點置放於初任教師教育工作環境的介 紹,但教學輔導教師制度並不全然為了初任教師的導入教育規劃,更希望透過此 制度的推廣協助教師共同專業成長,解決教學困境(張德銳,2006;臺北市政府 教育局,2006;許籐繼等人,2010),因此,透過教學輔導教師的協助促進教師 專業素養,降低初任教師或遭遇教學困境教師對教學工作挫敗感的教學輔導工作 內容是另一重點,例如:紐約州教學輔導教師提供的輔導內容,包括早期班級秩 序管理與學生學習動機,近年則加入時間管理、不同教學情境與環境的有效技 巧、策略與知識等;加州則針對初任教師所應具備的素養,進行教學輔導工作協 助,內容包括:班級經營、課程計畫、與家長溝通、教學技巧、教室觀察等(許 籐繼等人,2010)。國內臺北市政府教育局(2006)規劃的教學輔導教師制度, 則希望透過教學輔導教師提供夥伴教師教學性事務上的建議與協助,例如分享教 學資源與材料、協助設計課程、示範教學、協助改善班級經營與親師溝通、協助 進行學習評量等,並與其共同反省教學,協助建立教學檔案。 學理上,研究者同樣提出類似建議,如:Portner(2003)在《提供初任教師 教學輔導》(Mentoring: New Teacher)書中提及,教學輔導教師詢問夥伴教師 需從教學輔導工作中提供何種協助時?大部分的夥伴教師指出,透過教學輔導工 作取得精確的課程教學內容、課程教學的策略與方法、教學計畫、學習評量診斷、 班級經營等協助,可以協助他們在初任教職遭遇教學瓶頸時解決困難。Gordon (1991)則認為初任教師需要接受協助的項目包括:班級經營;獲得充足教學資 源;計畫、處理教學等專業能力;學生評量;引起學生學習動機;使用有效教學 方法;處理個別學生問題;與同事、上司的溝通;與家長的溝通;教師角色的調 整;獲得情緒上的支持,以便來日能成為有效能的教師。Veenman(1984)探討 有關初任教師的文獻,將第一年初任教師的面談及問卷調查加以分析,發現未受 輔導的初任教師,其需要輔導的項目依序為:如何維持學生紀律;如何鼓勵學生; 如何處理學生個別差異;如何評量學生功課;如何與學生家長建立良好關係;如 何指定在校應作的功課;如何取得所需教材和教具等。Odell(1986)為更進一 13.

(30) 步了解夥伴教師所需的輔導,故在其所服務的學校直接觀察接受輔導的夥伴教師 第一年教學所需協助的輔導內容,發現依其需要之先後順序分別為:教學觀念; 個人情緒之輔導;有關教學資源取得和教材選用之輔導;教育管理技巧的概念。 最後,教學輔導教師最重要且無法規避的輔導工作,即是評量夥伴教師表現 的優劣及給予回饋建議以協助其改善。因此,教學輔導教師的工作內容需包含評 估與回饋,像是Michigan 州要求教學輔導教師利用各種資料類型的蒐集、提供 評鑑報告書、蒐集、檢視與分析評鑑資料,來評估導入階段的過程(許籐繼等人, 2010)。國內臺北市教育局(2006)亦有同樣的規定,希望教學輔導教師能觀察 夥伴教師的教學,以提供回饋與建議。學理上,Boreen、Niday和Johnson (2003) 則認為教學輔導教師除應評估夥伴教師的實務教學活動外,亦需協助其共同診斷 教學優、缺點來改善教學,建立夥伴教師的信心,支持其專業發展。Shulman(1987) 則依據輔導歷程來探究教學輔導工作的內容,認為教學輔導工作應包含會談、觀 察、分析與探討教學策略、指導會談和會談後分析等內容,以便教學輔導教師客 觀評量夥伴教師的表現及給予回饋建議,協助其改善教學。 綜觀上述文獻之探討,可知教學輔導工作的內容,不僅會隨夥伴教師的特性 和輔導發展階段而不同,且會因教學輔導目的之轉換而有所別。不過,就增進實 務運作可行性上,許籐繼等人(2009)在中小學教學輔導教師制度規劃與推動策 略之研究,提出教學輔導工作內容之建議,應包含:(1)提供夥伴教師諮詢與 晤談;(2)舉辦教師對話與座談活動;(3)教學觀察與回饋;(4)協助夥伴 教師建立教學檔案;(5)進行示範教學;(6)協助教師進行專業成長活動;(7) 帶領教師從事課程實務等研究活動;(8)帶領夥伴教師營造學習社群團隊活動; (9)其他教學輔導活動等,至於因不同夥伴教師特性或教學輔導發展階段內容 的權變選擇及調整就交給教學輔導教師自行決定。 伍、 教學輔導教師所需具備的知能 經過縝密甄選程序篩選出的教學輔導教師究竟要如何獲得教學輔導知能成 為有經驗、高效率且技術熟練的教學輔導專業工作者,靠的絕非運氣而是完善訓 14.

(31) 練方案的培訓(Portner,2003)。因為,教學輔導教師雖然有優異的教學能力且 熱心參與培訓,但有時稍嫌素養不足,無法有技巧地傳遞回饋,使夥伴教師的表 現產生改善,故為發展與執行有效的教學輔導教師方案,如何透過參與培訓,促 進教學輔導教師輔導知能和技巧的提升,使其能協助夥伴教師,乃影響教學輔導 制度成敗的關鍵因素(施冠慨譯,1993;許雅惠,2004;Barbara, 1993)。 職此緣故,為肩負起引導與協助夥伴教師的重任,教學輔導教師必然具有某 些教學輔導的知能,可使其勝任教學輔導工作的推展。然而,綜觀國內外的文獻 (施冠慨譯,1993;高熏芳、王慧鈴,2000;高熏芳,2002;陳怡君,2004;黃 淑苓,1998;廖修輝,2010;蔡玉對,2007;羅天豪、黃詣翔、林偉鈞,2009; Barbara, 1993;Boreen, Johnson, Niday&Potts, 2000;Brock&Grady, 1997;Hill, Jennings&Madgewick, 1992)可知,研究者對教學輔導教師應具備知能的看法, 隨著教學輔導教師角色及職責和教學輔導工作內容界定的差異而有不同。 依據教學輔導教師扮演的角色與肩負職責來探究教學輔導教師應具備的教 學輔導工作知能可發現,教學輔導教師身為專業指導者,因此需瞭解如何透過教 學輔導工作引導夥伴教師精進其教學專業,促進學生學習成效的提升,故優質的 教學輔導教師不僅自身需具備良好的教學表現與班級經營成效外,更應知道如何 指導夥伴教師教學與班級經營,像是教學方法、課程與教材、班級經營和教學評 量等課程與教學的專業知能(陳怡君,2004;廖修輝,2010;羅天豪、黃詣翔、 林偉鈞,2009;Barbara, 1993; Brock&Grady, 1997; Hill, Jennings&Madgewick, 1992)。在施冠慨所譯之《初任教師的輔導》(1993)同樣提及教學輔導教師「教 學專業知能」的重要性,因為教學輔導教師廣泛的教學知識以及課程發展的特殊 知能,能幫助其在進行教學輔導時建立一個架構,便於和夥伴教師討論教學過程 及分析夥伴教師之教學表現。 除此之外,教學輔導教師身為專業的指導者,如何透過評量夥伴教師表現的 優劣,給予回饋建議以協助其改善,也是教學輔導教師應具備的能力,像是教學 視導、教學輔導與評量回饋等評量視導的專業知能(高熏芳、王慧鈴,2000;高 15.

(32) 熏芳,2002),此點亦可從 Shaw 的看法獲得驗證,他認為教學輔導教師應能透 過需求分析、目標設定和觀察及評量的教學輔導歷程,給予夥伴教師正面或負面 的回饋意見並具以擬定適當的輔導策略(引自 Brooks & Sikes, 1997)。同樣的 Hill、Jennings 和 Madgewick (1992)亦認為教學輔導教師必須具備支持性視導 的知能,以評估和督導夥伴教師的表現,協助其改進與專業發展。 另外,教學輔導教師身為激勵關懷者,應該瞭解如何透過適時傾聽夥伴教師 的心聲,瞭解夥伴教師需求,給予正向、溫馨的支持以激勵其工作士氣與協助其 成長,降低夥伴教師對教學工作的挫敗感,故教學輔導教師應透過有效的溝通訓 練,培養人際溝通與導引夥伴教師進行溝通的教學輔導能力,以掌握忠告與諮商 的要領,並在與夥伴教師、其他教學輔導教師、校內行政人員及教育行政人員商 談時,當一個忠實的聽眾,化解爭端,進而化阻力為助力(施冠慨譯,1993;高 熏芳,2002;廖修輝,2010;Brock&Grady, 1997)。 最後,教學輔導教師身為教學領導者,應瞭解如何導引夥伴教師永續專業成 長以及整合其他同事形成學習組織網,因此教學輔導教師需具備像是教師在職進 修與研究發展的教師專業成長能力(陳怡君,2004;廖修輝,2010;羅天豪、黃 詣翔、林偉鈞,2009;Hill, Jennings&Madgewick, 1992)。 然而,若從教學輔導工作內容來檢視教學輔導教師應有的能力,可發現教學 輔導教師的工作雖然隨著教學輔導對象特性及輔導發展階段的差異而有不同,但 總括來說教學輔導工作應包括:協助夥伴教師適應教育工作環境、幫助夥伴教師 精進教學、評量夥伴教師教學改進情況與導引夥伴教師專業成長。職此之故,為 取得夥伴教師的信任,讓其願意接受協助及早適應教育工作環境,因此教學輔導 教師首應具備人際溝通的知能。其次,為協助夥伴教師精進教學,故教學輔導教 師應備有課程與教學和班級經營的知能。另外,為評量夥伴教師表現的優劣,因 此教學輔導教師具有評量與視導的知能,以給予夥伴教師公正、客觀的回饋意 見。最後,教學輔導教師需利用教師專業發展的知能導引夥伴教師專業成長。是 故,優秀教學輔導教師應備有的知能含:人際溝通的知能、課程與教學的知能、 16.

(33) 班級經營輔導的知能、評量視導的知能以及教師專業發展的知能。此點與Barbara (1993) 綜合有關教學輔導教師文獻,以及數十年來教學輔導教師培訓課程內 容提出的研究發現吻合,她認為優秀的教學輔導教師應具備人際溝通的能力、教 學(包含班級經營)的能力、引導夥伴教師反思的能力、協助夥伴教師專業發展 的能力以及給予夥伴教師強而有力的直接支持能力。 另從教育部(2008b)發行的教師專業發展評鑑工作手冊中,可知國內為推 動教師專業發展評鑑,邀請相關研究者進行教師專業發展評鑑規準的探究,綜合 各研究團隊的成果,歸納出教師專業表現的規準包含「課程設計與教學」、「班 級經營與輔導」、「研究發展與進修」和「敬業精神與態度」四面向,作為評定 教師專業表現的準則。同樣的此四面向的評鑑規準恰可作為篩選優良教師的指 標,所以教學輔導教師為輔導夥伴教師邁向專業、成為優良的教師,除應備有上 述四面向的能力外,亦應具有輔導夥伴教師達成此四面向規準的知能。 綜觀上述研究者對教學輔導教師應具備知能的看法雖略有不同,但總結來說 教學輔導教師應有的能力可概分為下列五項:. (一) 人際溝通知能 教學輔導工作首重信任關係的建立,惟有建立教學輔導教師與夥伴教師彼此 互信的基礎,方能發揮教學輔導工作的功效,故為使教學輔導教師制度順利開 展,教學輔導教師首需具備人際溝通的知能,以降低教學輔導教師與夥伴教師溝 通的阻礙及導引夥伴教師與他人妥善的溝通,方能發揮教學輔導工作之效。. (二) 課程與教學知能 教師的首要工作在教學,故如何導引夥伴教師,協助其順利進入教學場域進 行教學活動,不僅是教學輔導教師之職也是克不容緩之事,因此教學輔導教師需 不斷深化與充實自身的課程與教學知能,並透過觀摩與示範協助夥伴教師精進自 我教學,以迅速適應多變的教學場域及做好教學工作。. 17.

(34) (三) 班級經營與輔導知能 教學成效與班級經營有著密切的關係。班級經營得當,則教學效果良好;班 級經營失調,則教學效果不彰。因此,如何做好班級經營,以利教學,是每一個 教師所必須面對的重要課題(陳木金,2006),故教學輔導教師除需充實自我班 級經營與輔導的知能,提升教學成效外,亦需導引夥伴教師擬定適當的班級經營 與輔導計畫,以便早日邁入教學的正軌。. (四) 評量與視導知能 教學輔導教師需協助夥伴教師檢視教學的優劣及協助其調整與改進不適切 的教學方法和策略,讓整體教學活動更流暢、完善,促進學生學習成效的提升, 故如何充實自我的評量與視導能力,進而給予夥伴教師真誠且即時的回饋建議, 乃教學輔導教師需培養的能力。. (五) 教師專業發展知能 隨著教育基本知識的快速成長,現今教育改進的計畫或是學校的改革都在強 調高品質的專業發展,教育工作者如同其他專業領域的從事者,需隨時吸收教育 新知並且去使用它,方能讓自己的觀念與技能跟得上時代的腳步而有改進(陳嘉 彌等譯,2002)。職此之故,教學輔導教師應不斷尋求自我的專業發展,與時俱 進,以達成自我精進的目標並帶領夥伴教師共同營造學習社群團隊,往教師永續 專業發展的目標邁進。 陸、 教學輔導知能的內涵 準如前述,教學輔導教師應具備人際溝通、課程與教學、班級經營與輔導、 評量與視導和教師專業發展等教學輔導知能,方能給予夥伴教師強而有力的支 持,並協助其適應與改變,進而改善夥伴教師的工作表現。由此觀之,教學輔導 教師的培訓應著重前述五項教學輔導知能的培養,協助其專業成長。 職此之故, 以下臚列教學輔導教師應透過培訓增長的教學輔導知能實際內涵如後,作為研究 之參考。 18.

(35) 一、人際溝通知能的內涵. 教學輔導教師雖有課程與教學及班級經營與輔導的豐富實務經驗,且樂於與 夥伴教師分享,惟有時卻因缺乏有效的溝通訓練,不懂得忠告與諮商的要領,無 法在與夥伴教師商談時,建立信任關係,也正因缺少互信的基礎,致使夥伴教師 對於教學輔導教師的協助產生排斥與抗拒的心理,甘願自為教室內的國王,卻對 於專業成長、自我精進裹足不前。職此原因,教學輔導教師如何利用人際溝通的 知能建立與夥伴教師的信任關係,進而協調爭端,化阻力為助力,發揮教學輔導 工作之效,為教學輔導教師必備的知能。像是陳怡君(2004)指出,實習輔導教 師的人際溝通知能應該包含:適時運用傾聽分享技巧處理夥伴教師的問題、能適 時運用語言或非語言的方式傳達訊息、能敏銳觀察人際之互動;廖修輝(2010) 則認為,教學輔導教師的人際溝通知能應含:能夠運用溝通技巧於人際關係的互 動、能有效運用溝通管道與媒介的知能、能處理人際關係衝突之技巧與策略;高 熏芳、王慧鈴(2000)則指出,教學輔導教師的人際溝通知能包含傾聽、溝通與 接納的技巧、團體諮商的技巧、有效發問的技巧。 二、課程與教學知能的內涵. 教育理念的革新,改變了社會大眾對教師的期望,也使得現代老師的角色定 位越趨多元,並被賦予諸多新責任,如:共同決定學校政策、做好親師溝通鼓勵 家長參與學校活動……等,這些都會令原來的教育工作有了不同的面貌(陳嘉彌 等譯,2002)。然而不管教師的角色如何轉換,其首要的工作都是教學,故如何 導引夥伴教師,協助其順利進入教學場域進行教學活動,不僅是教學輔導教師的 職責也是克不容緩之事,因此教學輔導教師需具備有關課程與教學的知能,像是 高熏芳、王慧鈴(2000)指出,教學輔導教師課程與教學的知能,包含規劃任教 課程設計發展的知能、熟習任教學科知識的專門知能、教學演練示範的知能以及 教學時間掌控的知能和指導夥伴教師設計教案的知能、指導夥伴教師選擇教材的 知能、各種教學方法的知能(如:合作教學、創造性教學……等)、各種教學策 略應用的知能(如:激發學生學習動機、發展學生思考能力……等)、教學活動 19.

(36) 設計的知能、蒐集教學資源的知能、班級經營實務技巧的知能、教學改革趨勢的 相關知能。 三、班級經營與輔導知能的內涵. 學生特性隨著時代變遷而改變,學生不服教師管教的新聞時有耳聞且校園問 題叢生,致使班級經營與輔導的議題浮現,被視為評選優良教師的指標及教育專 業化的重要面向(吳耀明,2004;吳肇賢,2005)。此外,根據陳木金(2006) 的研究可發現,教學成效與班級經營有著密切的關係。教師若能善用班級經營與 輔導的策略來導引班級正向發展,則教學成效通常較明顯。反之,教師若無法掌 握班級經營與輔導的精神,則縱使規劃的教學活動立意再好,也無法達成預期的 教學目標。職此之故,教學輔導教師在協助夥伴教師選擇教材、設計教案與規劃 教學活動的教學輔導歷程外,應格外注意如何導引夥伴教師掌握學生特性並轉化 適當的班級經營與輔導策略,來維持班級紀律,進而提升教學的成效,同為重要 的教學輔導工作,像是廖修輝(2010)指出,教學輔導教師班級經營的知能包含: 熟習凝聚親師生共識以見力有效班級常規的知能、熟悉與學生建立良善師生關係 的知能、嫌熟營造和諧、支持及正向的班級學習氛圍、具有指導夥伴教師訂定完 善班級經營目標的知能。陳怡君(2004)則認為,教學輔導教師班級經營的知能 包含具備班級經營實務技巧之能力、具備創造正向動機與有效學習氣氛的知能。 王瑞壎(2010)則指出,教學輔導教師班級經營的知能包含能指導夥伴教師建立 並確實執行教室公約的知能及協助夥伴教師與學生家長有良好互動關係的知能。 四、評量與視導知能的內涵. 在教學輔導歷程中,教學輔導教師被冀望能夠在課程與教學和班級經營與輔 導面向上提供夥伴教師適時且必要的協助,讓其提早適應教育工作,做好教學準 備,但在導引、協助夥伴教師的過程中,教學輔導教師如何利用量化與質性觀察 技術和多元工具進行評量與視導,給予真誠且即時的回饋,引導夥伴教師依據評 量與視導的結果瞭解教學表現及改進教學,讓整體教學活動更流暢、完善,進而 促進學生學習成效的提升,乃必要的教學輔導工作。職此之故,教學輔導教師應 20.

(37) 具備評量及視導的知能,如:評估夥伴教師教學需求的知能、臨床視導教學的知 能、教室觀察與研究的知能、教育測驗與評量的知能(如:命題技巧、試題分析…… 等)、教學評量實施與應用的知能、使用多元評鑑工具的知能、發展教學評量項 目、評定標準與工具的知能、教師自我評鑑的知能、評鑑夥伴教師教學成效的知 能、提供夥伴教師評鑑回饋的知能,以協助夥伴教師改善教學使其更臻完善。 五、教師專業發展知能的內涵. 教育改革不斷推陳出新,教學輔導教師如何指導夥伴教師從建立教學檔案的 歷程,反省思考教學的優劣及提升邏輯思考與問題解決能力,進而達成專業發展 的目標,發揮教學輔導之效,同為教學輔導教師應有的輔導知能。職此之故,教 師應不斷尋求自我的專業發展,與時俱進,以達成自我精進的目標,故教學輔導 教師應具備協助夥伴教師專業發展的知能,如:成人學習理論的知能、提升邏輯 思考與問題解決的知能、啟發夥伴教師教學研究興趣的知能、引導夥伴教師反省 批判、建立自我學習歷程檔案以及進行生涯發展的知能,帶領夥伴教師共同往教 師專業發展的目標邁進。. 第二節 教學輔導教師培訓方案 任教於俄勒岡大學(University of Oregon)的教學輔導專家Odell認為教學輔 導教師身為教學的示範者、教師的協助者、以及策略的解說者,必須是有效能的 教師(引自張德銳,2009)。但根據文獻(許雅惠,2004;陳信夫,2004;廖修 輝,2010;Barbara, 1993;Eileen, 2006; Ganser, 1995; Wagner & Ownby, 1995; Wilder, 1992)顯示,有效能的教師未必是成功的教學輔導教師,因為依據教學 年資和熱忱的人格特質等標準遴選出的教學輔導教師,雖然必富有豐富的教育專 業知能和學科知識,以及完整的實務教學經驗,但假若教學輔導教師的教學輔導 知能不足、教學輔導技巧不夠純熟,那麼不管他們多麼熱心於教學輔導工作,都 無法發揮教學輔導之效,故教學輔導教師制度的核心應該是教學輔導教師所接受 的培訓方案(許雅惠,2004),縱使是最有效能的教師,亦需要接受適當的培訓, 21.

(38) 方能成為優秀的教學輔導教師。而此觀點亦可從教學輔導教師的學理基礎獲得驗 證,如:教學輔導教師輔導的對象為同儕,是以其不僅需洞悉成人學習及同儕輔 導的理論,更要設計符合成人學習特性的獨特課程,及善用同儕教練(peer coaching)的關懷同理心,來激發教師主動參與學習的意願,讓夥伴教師以專業 發展為動力,追求教育品質的提升(許籐繼等人,2010;Ganser, 1995)。準此 而論,成功的教學輔導教師必須接受適當的培訓,方能給予夥伴教師適時的支持 與關懷,並提供適切的協助。職此之故,為了解在教學輔導教師制度之下,遴選 出的教學輔導教師究竟應該接受哪些培訓,來增進教學輔導知能,以下分從國外 與國內的教學輔導教師培訓方案如後,作為本研究規劃之參酌。 壹、 國外教學輔導教師培訓方案 近一、二十年來,歐美和日本等教育先進國家為提供教師協助,使其適應教 育工作及促進教育品質的提升,相繼規劃不同的教學輔導教師方案(丁一顧、張 德銳、高紅瑛,2007;張德銳,2009;高紅瑛、丁一顧、張德銳,2007;Glazerman, Senesky, Seftor, & Johnson, 2006;Lindgren, 2005),惟因各國方案設立之目的, 受到當地政治、經濟等社會脈絡的影響,並非如出一轍,所以不同教學輔導教師 制度下的培訓方案亦多有差異。除此之外,由於各國推行教學輔導教師制度之經 驗亦不同,譬如:美國自 1980 年代即開始推行教學輔導教師制度(許雅惠, 2004),而瑞典則遲至 2001 年方開始推行(Lindgren, 2005),故在國外教學輔 導教師制度仍以美國運行多年的經驗,較具有值得借鏡之處。因此,本研究擬以 美國為例,說明國外之教學輔導教師培訓方案。 美國五十州中,雖有十七州的教育法令要求教學輔導教師接受培訓,但各州 制定教學輔導教師接受培訓的教育法令並不完備,且多數州僅提出「教學輔導教 師須參與培訓」之構想,並無實際執行教學輔導教師培訓的計畫(許雅惠,2004) 。 基於上述原因,本研究就取得的美國加州(California)、肯薩斯州(Kansas)、 喬治亞州(Georgia)、紐澤西州(New Jersey)等教學輔導教師培訓方案資料說 明如後。 22.

(39) 就加州而言,加州在州法律上對於教學輔導教師的訓練,並沒有廣泛且一致 性的規定,因此各學區多以和其他專業機構合作的方式,來辦理教學輔導教師的 培訓,惟亦有少數學區參考其他訓練方案來規劃教學輔導教師的培訓(陳信夫, 2004)。而依許月玫(2002)和蔡玉對(2007)的研究顯示,加州各學區普遍藉 由為期八天的實際操演工作坊,來讓教學輔導教師了解自身的角色職責,和夥伴 教師的特質與需求,以及執行職務時運用的知識與技巧。 就肯薩斯州而言,雖然肯薩斯州對於推行教學輔導教師培訓的教育法令,只 具有原則性大方向的概述,但各學區所規劃的教學輔導教師培訓方案內容,是依 據輔導、觀察以及回饋技巧三個訓練面向,來構築十個小時的教學輔導教師培訓 活動,具體的課程訓練主題含:了解教學輔導方案的取向、了解初任教師的狀態, 及如何關注初任教師、教學視導的技巧、其餘提供協助的策略,如:溝通的模式、 教室管理的技巧等(陳信夫,2004;蔡玉對,2007)。 就喬治亞州而言,喬治亞州提供教學輔導教師兩階段各約五十個小時的培 訓,預備階段是在暑假所舉行,培訓的重點在於強化教學輔導教師觀察、教學、 及回饋的技巧,具體的課程內容,如:了解初任教師的問題與需求、成人發展和 學習的策略、視導模式、溝通和教學輔導型態、觀察教學和提供回饋的技巧、會 談技巧、教學實務和行動計畫編擬等;而實習階段,則是運用預備階段所學,提 供初任或有需要輔導之教師30小時的協助,並參與20小時的研討會。至於,完成 兩階段培訓的教學輔導教師,則可獲得專業標準委員會(Professional Standards Commission, PSC)所認證的教師支持專家(Teacher Support Specialist, TSS)證 書,取得教學輔導教師的資格,提供初任教師或有需要輔導之教師適時的支持與 協助(丁一顧,2003;許雅惠,2004)。 就紐澤西州而言,紐澤西州針對教學輔導教師不同階段的需求提供培訓課 程。依據《紐澤西專業標準》 (New Jersey Mentoring for Quality Induction: A Toolkit for Program Plan)而定《學區輔導計畫:教學輔導教師培訓內容》(District Mentoring Plan: Components of Mentoring Training)之規定,教學輔導教師的培訓 23.

(40) 從每年的暑假至隔年的四月份,共分為四部份分別訓練,依次為:訓練一:主要 從暑假到九月,旨在了解州的相關規定和地方教學輔導計畫,及教學輔導教師、 初任教師與學校領導者的角色與責任,以及新教師的人口統計資料與需求和成人 學習理論;訓練二:主要從十月到十一月,旨在訓練溝通與傾聽技巧、隱私議題 的倫理、新教師的個案研究、會議技巧、觀察的技巧;訓練三:主要從一月到二 月,旨在訓練同儕教練模式、觀察模式的技巧;訓練四:主要從三月到四月,旨 在訓練專業成長計畫擬定、行動研究、專業發展策略(許籘繼等人,2009)。 綜觀前述美國各州的教學輔導教師培訓方案,各有其樣貌,但總括來說不管 各州所規劃的教學輔導教師培訓方案多歧異,其規劃的培訓方案仍都以協助教師 成長、促進教育品質提升為基本核心價值來設計其課程內涵。是故,教學輔導教 師在參與培訓時,應進一步審酌輔導對象和自身發展的階段性需求,參與跨學區 或跨州的整合性培訓活動,而不設限於自身學區或州所提供之方案,以運用培訓 所獲得的知識和技能來提供夥伴教師更適切的支持與協助。 貳、 國內教學輔導教師培訓方案 回首國內推行的教學輔導教師制度,除了由臺北市立師範學院國民教育研究 所(現改制為臺北市立教育大學)規劃的「臺北市立高級中等以下學校教學輔導 教師設置方案」外,尚有因應教師專業發展評鑑政策推行,而研擬的教學輔導教 師作為,以下復就兩者對教學輔導教師的培訓說明如後。 一、臺北市教學輔導教師培訓方案. 臺北市教育局是我國最早推行教學輔導教師制度的教育行政機關,其所規劃 的教學輔導教師制度,可溯至民國八十八年,委託臺北市立師範學院張德銳教授 等人(2000)所進行的「臺北市中小學教學導師制度規劃研究」案,並於隔年提 出研究報告編擬「臺北市高級中等以下學校教學導師設置試辦要點」,其中關於 教學輔導教師培訓的規定提及:「各校所推薦之教學輔導教師,須參加臺北市政 府教育局,委託臺北市教師研習中心所辦理為期四週的職前儲訓課程,其內容涵 蓋人際關係與溝通、教學觀察與回饋、教學檔案與省思、課程與教學創新以及領 24.

參考文獻

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