研究動機

本章分為研究動機、研究目的與問題、名詞釋義、研究範圍與限制等四部份。

第一節 研究動機

壹、 教學輔導教師在教師專業發展評鑑政策執行中扮演重要角色 教育部自 95 學年度開始試辦形成性評鑑性質的教師專業發展評鑑政策，期 望藉由此評鑑的推行，協助教師了解教學的優缺點，及提供適當的專業成長活動 來增進教學品質。配合此評鑑，另有教學輔導教師之設置，不論試辦時期的「教 育部補助辦理教師專業發展評鑑實施計畫」或取消試辦所頒佈之「教育部補助辦 理教師專業發展評鑑實施要點」中，均擬定了「學校對於初任教學二年內之教師、

自願接受輔導之教師或經評鑑認定未達規準之教師，得安排教學輔導教師予以協 助」之規定，希冀透過教學輔導教師的支持與協助，提供有需要的教師適時的幫 助與關懷，以促使全體教師都能夠共同提升專業素養，進而達到專業發展的目 的，並改善我國的教學品質及增進學生之學習成果（教育部，2006；教育部，2007；

教育部，2008a），由此可知教學輔導教師在教師專業發展評鑑政策執行中扮演 重要的角色。惟回顧近年來相關研究對試辦教師專業發展評鑑所作的意見調查研 究（洪劭品，2006；洪瑞富，2007；洪聖昌，2007；黃福賢，2009；羅國基，2007），

可發現學校多就教師自評與他評工作來執行，至於提供有需要協助之教師相關的 教學輔導，並協助及支持其專業發展的任務普遍未達成，故而，相關研究（洪瑞 富，2007；黃福賢，2009；羅國基，2007）中，分別提出健全教學輔導教師培訓 制度的建議。因為唯有健全教學輔導教師制度，方能給予有需要協助的教師支持 與關懷，讓其不斷自我精進及專業發展，並使教師專業發展評鑑的價值更加彰顯。

貳、 專業培訓影響教學輔導教師制度功能之落實

教學輔導教師作為夥伴教師的教學貴人，肩負著導引教師同儕適應教育工作 與專業成長的重責大任，因此，國內外在遴選教學輔導教師時，皆設有明確的標

準，希望篩選出富有經驗且熱忱願意助人的資深教師來協助夥伴教師（廖修輝，

2010；Barbara，1993；Eileen，2006）。但假若教學輔導教師缺乏合宜的教學輔 導知能，則縱使其具有再豐富的學科專業知識與實務工作經驗，也無法有效協助 夥伴教師，因此，教學輔導教師接受的培訓方案左右了教學輔導制度的成效（許 雅惠，2004；陳信夫，2004；Ganser, 1995; Wagner & Ownby, 1995; Wilder, 1992）。

準此而論，如何規劃嚴謹的培訓方案來儲訓教學輔導教師，以促進其專業素質的 提升，是教學輔導教師制度成功的關鍵因素，因為唯有優質的輔導者，才能產生 高品質的輔導（許籐繼，2005；許雅惠，2004；許籐繼、張德銳、張新仁、謝寶 梅、丁一顧、黃嘉莉、張民杰，2010；Barbara, 1993），並發揮教學輔導教師制 度的功能。是以，為落實教學輔導教師制度的推動，如何規劃完善的培育方案，

傳授參與培訓教師教學輔導的專業知能，讓其不僅具有熱忱且有能力協助夥伴教 師，即顯重要。因此，為貫徹教師專業發展評鑑政策中教學輔導工作的執行，在 推動時，亦透過各區域人才培育中心¹辦理三階段的教學輔導教師培訓方案。參 與培訓之教學輔導教師除須接受為期十天（60 小時）的培訓課程外，在培訓後 還須返校進行教學輔導實作演練，並繳交教學輔導實作之認證書面資料進行審 查，接著參加兩天（12 小時）的在職進修研習，才能取得合格之教學輔導教師 資格。

參、 教學輔導教師培訓方案之成效評估研究付之闕如

為增進教學輔導教師的教學輔導專業知能，舉世各國依情境脈絡的差異，規 劃了不同的培訓方案，期望藉由參與培訓促進教學輔導教師專業能力的增長，進 而提升教學輔導制度的成效。不僅國外如此，國內臺北市與教育部教師專業發展 評鑑之教學輔導教師制度，同樣規劃有教學輔導教師的培訓方案。惟綜觀國內在

1 為培育推動教師專業發展評鑑政策所需之人力，教育部依地理區域劃分，設置七大區域人才培 育中心，專責辦理進階人員研習與教學輔導教師培訓。其中，北北基區域人才培育中心（國高 中組）業務由國立臺灣師範大學承接。

教學輔導教師制度的實徵研究（丁一顧、張德銳、高紅瑛，2007；高紅瑛、丁一 顧、張德銳，2007；張德銳、張芬芬、鄭玉卿、萬家春、楊益風、高永遠、張清 楚、彭天建，2000；張德銳、張芬芬、邱錦昌、張明輝、熊曣、萬家春、鄭玉卿、

蔡興華、張嘉育，2002；許月玫，2002；許雅惠，2004；許籐繼等人，2010；陳 信夫，2004；廖修輝，2010；蔡玉對，2007），可發現多數研究都是以臺北市教 學輔導教師制度為題，少有研究者關切教師專業發展評鑑的教學輔導教師培訓方 案，且無論是臺北市或教育部委託區域人才培育中心辦理的教學輔導教師培訓方 案均未有研究者就培訓方案進行成效評估，更遑論利用成效評估的研究來檢視教 學輔導教師培訓方案之適切性與作為持續修正及改善既有培訓方案內容的藍圖

（廖修輝，2010；Barbara, 1993）。但誠如前述，教學輔導教師的專業素養影響 了整體教學輔導制度的成效，因此如何透過教學輔導教師培訓方案的成效評估作 為未來規劃培訓方案之鑑，並增進其成效，使有志推廣教學輔導工作者，能從優 質化的培訓方案中，習得教學輔導知能，乃規劃教學輔導教師制度研究者須處理 的議題。職此之故，研究者乃意圖針對為推動教專評鑑所實施的教學輔導教師方 案，進行成效評估，並以98 學年度教師專業發展評鑑北北基區域人才培育中心

（國高中組）（以下簡稱北北基區域中心）所辦理的「教學輔導教師培訓方案」

為範圍作研究，以提供未來調整、規劃培訓方案之參考依據。

綜上所述，可知教學輔導教師在教師專業發展評鑑政策推廣的歷程上，不僅 扮演重要的角色，更影響了其價值的彰顯，所以提供教學輔導教師理想的培訓方 案即成為此政策開展的當務之急。而睽諸教育訓練與人力資源發展的文獻可知，

用以檢視人力培育方案成效評估的模式眾多，如何慎選適當的方法來評估人力培 育方案的成效，進而做為調整與改進培訓方案內容的依據，使其更趨理想，實屬 重要。教育訓練大師Kirkpatrick（1976）指出欲評估人力資源發展成效的模式雖 多，但不外乎可從參與訓練者的意見回饋（reaction）、學習情況（learning）、

行為改變（behavior）與造成組織結果影響（result）的四個面向來檢視規劃方案

對培訓方案的認同程度，會影響其原有信念的改變，進而願意運用培訓所學的知 識與技能來工作，故參與者對整體方案的感受，才是評鑑人力培育方案是否發揮 成效的關鍵指標。有鑒於98 學年度北北基區域中心辦理的「教學輔導教師培訓 方案」，因為訓練階段僅要求參與培訓教師進行實作，嘗試應用所學，故參與培 訓之教學輔導教師的配對教師，未必是需要協助之夥伴教師，有意願共同專業成 長的教師同儕，即成為實作中的夥伴教師，也因之，本研究執行的時間點，尚無 法了解參與培訓教師，將習得之教學輔導知能運用於教學輔導工作中的概況，且 由於 Kirkpatrick 架構下的組織結果需長時且持續的觀察，方可得知培訓方案是 否發生成效（趙惠文，2002），故綜合上述之考量，本研究採用 Kirkpatrick 四 層次成效評估中之意見回饋、學習情況等兩面向，再加上參與教學輔導教師培訓 者對培訓方案之意見，作為探討98 學年度北北基區域中心（國高中組）辦理之

「教學輔導教師培訓方案」成效的架構。