第四章 研究結果與討論
第四節 教師個人因素在各議題之差異情形
本節將以t 檢定與單因子變異數分析，探討教師個人因素在各議題的差異情形，教 師個人因素包含性別、年齡、任教階段、擔任導師與否、學校所在區域（北中南東區及 縣市別），以及教師對學生玩線上遊戲的看法、是否有輔導學生遊戲沉迷經驗等。各議 題則為教師玩興、教師看待學生的遊戲動機、正負向情緒、學習成長、以及線上遊戲相 關的師生關係等。統計分析結果與討論詳述如後。
一、不同性別之教師在各議題之差異
不同性別的教師在各議題的差異分析中，結果顯示男女教師僅在其看待學生的「成 就感」及「逃避現實」動機中達顯著差異。第一，男女教師在其看待學生的「成就感」
動機中呈顯著差異（t=-2.51，P<.05）。男教師在此變項之平均數為3.12，女教師為 3.22，
表示女教師比男教師認為學生因想滿足個人成就感、證明自己的聰明才智、可從遊戲中
教師看待學生之遊戲學習 男 242 2.77 0.60 1.00 因素－技能 女 481 2.72 0.64 教師看待學生之遊戲學習 男 242 2.99 0.57 -1.02 因素－滿足成就 女 481 3.04 0.57 教師看待學生之遊戲學習 男 242 2.17 0.67 0.30 因素－人際社交 女 481 2.16 0.65 教師看待學生之遊戲學習 男 242 1.99 0.59 0.97 因素－內省能力 女 481 2.03 0.59 教師看待學生之遊戲學習 男 242 2.34 0.62 0.26 因素－組織管理與創意 女 481 2.35 0.62 註：*p<.05
綜上所述，女性教師比男性教師認為學生的「逃避現實」及「成就感」動機較高，
代表男女教師的性別不同也會造成學生某些遊戲動機的認知差異。本研究認為造成此認 知差異的原因，可能與教師個人特質、學生特質或是班級氣氛相關，但本研究並未針對 上述層面進行討論，因此造成不同性別的教師在學生的「逃避現實」及「成就感」動機 上的差異，仍有待日後進行深入的質性研究方可印證。
二、 不同年齡之教師在各議題之差異
不同年齡的教師在各議題的差異分析中，結果顯示不同年齡的教師在其「教師看 待學生之線上遊戲負向情緒」、與「線上遊戲相關之師生關係」中，達顯著差異（F=2.12，
p<.05；F=2.37、p<.05，詳見表 44）。經事後比較結果發現，以「教師看待學生從遊戲中 獲得之負向情緒」方面而言，20~24 歲的教師比 30~34 歲、40~44 歲的教師認同學生會 從線上遊戲獲得負面情緒，也就是認為學生會因為玩線上遊戲而容易有罪惡感、緊張、
焦慮、煩躁易怒及恐懼感等。就此結果而言，本研究者認為20~24 歲的年輕教師，身分 甫由學生變成老師，甚至有可能是實習教師，對此議題之思考可能較偏向於學生身分的 思考模式，認為身為學生應以學業為主，因為若玩線上遊戲而忽略學業可能較容易有罪 惡感、緊張等情緒。
至於在「線上遊戲相關之師生關係」方面，事後比較發現，20~24 歲、29~30 歲、
35-39 141 3.06 0.49
45-49 40 3.15 0.45
20-24 26 2.79 0.57 1.15
認為師學生會因為玩線上遊戲而容易有罪惡感、緊張、焦慮、煩躁易怒及恐懼感等。本
教師看待學生之遊戲動機 國小 373 3.04 0.58 0.36
易有罪惡感、緊張、焦慮、煩躁易怒及恐懼感等。在「線上遊戲相關之師生關係」方面，
教師看待學生之遊戲學習 是 433 2.71 0.64 -1.24 因素－技能 否 290 2.77 0.61 教師看待學生之遊戲學習 是 433 3.02 0.56 0.14 因素－滿足成就 否 290 3.02 0.58 教師看待學生之遊戲學習 是 433 2.17 0.64 0.26 因素－人際社交 否 290 2.15 0.68 教師看待學生之遊戲學習 是 433 2.00 0.58 -0.73 因素－內省能力 否 290 2.04 0.61 教師看待學生之遊戲學習 是 433 2.33 0.61 -0.59 因素－組織管理與創意 否 290 2.36 0.64 註：*p<.05
五、 不同區域之教師在各議題之差異
教師教學之地域性在各議題的差異分為兩個部分陳述，即區域分為北中南東四大區 塊及縣市別之差異。
首先在北中南東四區的教師在各議題的差異分析中，結果顯示不同區域的教師在看 待學生從遊戲中獲得之「負向情緒」、與看待學生的「成就感」及「逃避現實」動機中，
達顯著差異（F=20.78，p<.01；F=3.53、p<.05；F=3.72、p<.05，詳見表 47）。經事後比 較結果發現，在教師認為學生從遊戲中獲得的負向情緒部分，中部教師比北、南、東部 的教師認為學生會因為玩遊戲而容易有罪惡感、緊張、焦慮易怒或恐懼感等負面情緒。
在學生的成就感遊戲動機方面，北部教師比中、南、東部的教師認為學生會因為想要獲 得較高的滿足成就感而投入線上遊戲；最後，在學生的逃避現實遊戲動機方面，結果與 成就感動機相同，亦即北部教師比中、南、東部的教師認為學生會因為想忘卻現實中的 煩惱、宣洩壓力、由遊戲中找到歸屬感等等，而投入線上遊戲。
表47 不同區域的受試教師在各議題之差異
變項 區域 人數 平均數 標準差 F 值 事後比較 教師玩興－ 北 312 3.13 0.44 0.37
中 166 3.14 0.44 南 231 3.15 0.43 樂於嘗新、獲取滿足
教師玩興－ 北 312 3.15 0.41 0.07
因素－逃避現實 中 166 3.23 0.53 註：*p<.05, **p<.01
就任教之學校地點在縣或在市的教師在各議題之差異分析中，結果顯示不同縣市別 的教師在「教師看待學生之線上遊戲負向情緒」，達顯著差異（t=3.34，p<.05，詳見表
48），從平均數結果看來，縣立學校教師比市立學校之教認為師學生會因為玩線上遊戲
教師看待學生之遊戲學習 縣 420 2.17 0.65 0.27 因素－人際社交 市 303 2.15 0.66
教師看待學生之遊戲學習 縣 420 2.00 0.60 -1.08 因素－內省能力 市 303 2.04 0.57
教師看待學生之遊戲學習 縣 420 2.34 0.62 -0.40 因素－組織管理與創意 市 303 2.36 0.62
註：*p<.05
就上述結果而言，本研究者歸納下列兩點討論：
1. 北部教師認為學生的逃避現實遊戲動機高於其他區域的教師，或許與北部的生活形 態相關，相較於中南東部，北部生活步調快、容易使人備感壓力，也許會影響學生 藉由虛擬的線上遊戲來獲得成就感與逃避現實的動機。
2. 中部教師及縣立學校教師認為線上遊戲較容易影響學生的負面情緒，本研究進一步 探討此兩因子對學生負面情緒的交互作用，結果達顯著差異。分區教師的縣市別差 異中，僅中部教師達顯著差異（t=2.433，p<.05），平均數中部縣立教師大於中部市 立教師（2.99、2.76）。總言之，中部縣立學校的教師認為學生受線上遊戲影響的負 面情緒得分較高。
六、 教師對學生玩線上遊戲持不同看法在各議題之差異
教師對學生玩線上遊戲持不同看法在各議題的差異分析中，結果顯示在教師對學生 玩線上遊戲的五種看法，在「線上遊戲相關之師生關係」與教師對學生從遊戲獲得之「滿 足成就」學習因素上，達顯著差異（F=15.81，p<.01; F=4.59，p<.01，詳見表 49）。其中，
「非常支持」、「支持」教師比「反對」、「非常反對」及「無意見」的教師，且「反對」、
「無意見」的教師比「非常反對」教師，在線上遊戲相關的師生關係得分上較高。此外，
「支持」、「反對」、「非常反對」及「無意見」的教師比「非常支持」的教師，且「反對」
的教師比「非常支持」、「支持」及「非常反對」的教師，在學生的「滿足成就」學習因 素得分較高。
表49 對學生玩遊戲持不同看法的受試教師在各議題之差異
教師看待學生之遊戲動機 非常支持 4 2.56 0.69 0.12
(3)反對 349 3.08 0.57 (4)非常反對 55 2.88 0.55 (5)無意見 206 3.02 0.51 教師看待學生之遊戲學習 非常支持 4 1.88 0.48 0.53 因素－人際社交 支持 109 2.10 0.63
反對 349 2.17 0.68 非常反對 55 2.19 0.55 無意見 206 2.17 0.65 教師看待學生之遊戲學習 非常支持 4 1.75 0.63 1.37 因素－內省能力 支持 109 1.91 0.56
反對 349 2.03 0.62 非常反對 55 2.07 0.49 無意見 206 2.04 0.58 教師看待學生之遊戲學習 非常支持 4 2.42 0.17 0.50 因素－組織管理與創意 支持 109 2.27 0.62
反對 349 2.35 0.64 非常反對 55 2.38 0.54 無意見 206 2.36 0.62 註：*p<.05, **p<.01
本研究者輔以事後比較結果探討此一差異，共分為下列兩點：
1. 線上遊戲相關之師生關係方面：表示「非常支持」及「支持」的教師比「反對」、「非 常反對」及「無意見」的教師，與學生在線上遊戲相關中的師生關係較佳。此外，
表示「反對」及「無意見」的教師與學生在線上遊戲相關中的師生關係，也比「非 常反對」的教師佳。教師傾向支持學生玩遊戲的態度而有較佳的師生關係，或許教 師持有較開放、贊同學生的態度也能同理學生心態、站在學生角度思考進而在線上 遊戲方面產生良好的師生互動。
2. 教師對學生的「滿足成就」學習獲得方面：表示「支持」、「反對」、「非常反對」及
「無意見」的教師均比「非常支持」的教師，且持「反對」的教師比「非常支持」、
「支持」及「非常反對」的教師，較認同學生能從遊戲中獲得的滿足成就之學習，
也就是認為學生能從遊戲中獲得歸屬感、成就感、認同感。本研究者認為，教師認
獲得滿足成就感等。然而，此一結果呈現，越支持學生玩遊戲的教師，反而不如其 他教師認同學生可以從中得到滿足感，且持反對的教師也比支持派的教師，認同學 生可獲得成就感。因此本研究者認為，或許有必要進一步瞭解抱持反對態度的教師，
其反對的原因與理由，才能對此一結果做出更完善的判斷與解釋。
七、 不同輔導學生遊戲沉迷經驗的教師在各議題之差異
不同輔導學生遊戲沉迷經驗的教師在各議題的差異分析中，結果顯示在教師對有無 輔導經驗之教師在「線上遊戲相關之師生關係」與教師對學生從遊戲獲得之「人際社 交」、「組織管理與創意」學習因素上，達顯著差異（t=-4.70，p<.01; t=2.00，p<.05; t=2.40，
p<.05，詳見表 50）。從平均數看來，有輔導學生遊戲沉迷經驗的教師比沒有輔導經驗的 教師，在線上遊戲相關之師生關係的得分上較高，顯示有輔導經驗的教師自認與學生間 在線上遊戲的師生關係較佳。然而，有輔導學生遊戲沉迷經驗的教師比沒有輔導經驗的 教師，在其認為學生從遊戲中獲得的「人際社交」、「組織管理與創意」的得分上較低，
顯示有輔導經驗的教師並不認為學生會因為玩線上遊戲而使他的溝通協調能力變好、或 是較有團隊概念、更有創意、構思能力或增進學生的問題解決能力等。
表50 不同輔導遊戲沉迷經驗的受試教師在各議題之差異 變項 經驗 人數 平均數 標準差 t 值
無 561 3.14 0.43 0.54 教師玩興－
樂於嘗新、獲取滿足 有 162 3.12 0.44 教師玩興－ 無 561 3.15 0.42 -0.59 輕鬆愉悅、自我肯定 有 162 3.18 0.39 教師玩興－ 無 561 3.20 0.50 0.47 幽默自在、童心未泯 有 162 3.18 0.49 教師玩興－ 無 561 3.08 0.48 0.15 主動分享、帶動氣氛 有 162 3.07 0.48
無 561 2.94 0.47 0.47 教師看待學生之遊戲正向
情緒 有 162 2.93 0.45
教師看待學生之遊戲負向 無 561 2.69 0.52 0.01
情緒 有 162 2.69 0.52
況，引起教師的注意進而接受教師輔導，而在輔導過程中，教師可能發現學生在人際社
況，引起教師的注意進而接受教師輔導，而在輔導過程中，教師可能發現學生在人際社