教師線上遊戲經驗在教師玩興、對學生遊戲動機、情緒、學習成長認知與師生關係之差異研究

國 立 交 通 大 學 教 育 研 究 所

碩 士 論 文

教師線上遊戲經驗在教師玩興、對學生遊戲動機、情

緒、學習成長認知與師生關係之差異研究

The Study of Teachers’ Online Game Experiences,

Teachers’ Playfulness, Their Perception of Students’

Online Gaming Motivation, Emotion, Learning, and

Teacher-Student Game-related Relationship

研究生：何靜雯

指導教授：周 倩 博士

教師線上遊戲經驗在教師玩興、對學生遊戲動機、情緒、學習成長認知與

師生關係之差異研究

研究生：何靜雯 指導教授：周 倩博士

國立交通大學教育研究所

中文摘要

本研究主要以國中小至高中職的教師為對象，旨在探討教師線上遊戲經驗與個人背 景因素在個人玩興、線上遊戲相關的師生關係、教師對學生玩線上遊戲的動機、以及學 生獲致的情緒與學習成長之差異。本研究共蒐集 723 份有效問卷，使用驗證性因素分析 來檢驗所使用之工具，包含「教師玩興量表」、「教師看待學生之線上遊戲動機量表」、「教 師看待學生之線上遊戲正向情緒量表」、「教師看待學生之線上遊戲負向情緒量表」、「教 師看待學生之線上遊戲學習量表」以及「線上遊戲相關之師生關係量表」，並以 t 檢定與 單因子變異數分析等方式來教師個人因素與不同遊戲經驗在以上議題之差異，最後並依 據研究發現提出相關建議提供未來研究之參考。研究發現如下： 一、 不同線上遊戲經驗的教師在其個人玩興高低方面，「有點經驗組」的教師在「樂於 嘗新、獲取滿足」構面上高於「幾乎沒有組」的教師。 二、 不同線上遊戲經驗的教師在看待學生的遊戲動機方面，「非玩家教師」在「角色扮 演」與「操控」等學生遊戲動機上高於與「玩家教師」。 三、 不同線上遊戲經驗的教師在看待學生的正、負向遊戲情緒，皆無顯著差異。 四、 不同線上遊戲經驗的教師在看待學生的遊戲學習方面，「頗有經驗組」教師在「人 際社交」因素高於「從未玩過組」、「幾乎沒有組」及「有點經驗組」等教師。

五、 不同線上遊戲經驗的教師在線上遊戲相關的師生關係方面，「玩家教師」比「非玩 家教師」，「有點經驗」、「頗有經驗」與「極有經驗」的教師比「從未玩過」的教 師，「頗有經驗」與「極有經驗」的教師比「有點經驗」和「幾乎沒玩過」的教師， 與學生玩家之間的關係較好。 六、 教師個人背景因素，在其看待學生的負向遊戲情緒，成就感、逃避現實等遊戲動 機，滿足成就、人際社交、組織管理與創意等遊戲學習，以及線上遊戲相關的師 生關係等議題時，有顯著差異，但在其看待學生的正向遊戲情緒與教師玩興，無 顯著差異。 本研究針對上述發現，進行討論，並提出未來研究建議。 關鍵詞：教師玩興、線上遊戲動機、線上遊戲情緒、線上遊戲學習、師生關係

The Study of Teachers’ Online Game Experiences, Teachers’ Playfulness,

Their Perception of Students’ Online Gaming Motivation, Emotion,

Learning, and Teacher-Student Game-related Relationship

Student: Ching-Wen Ho Advisor: Chien Chou, Ph. D.

Institute of Education

National Chiao Tung University

Abstract

The main purpose of this study was to explore if there were differences among the

teachers’ playfulness, their perceptions of the students’ online gaming motivation,

emotion, learning, and the teacher-student game-related relationship owing to teachers’

own experiences in online games. The participants were 723 teachers from the

elementary schools, junior high schools, and senior (vocational) high schools in all

areas of Taiwan. The surveys used in this study included the Inventory of Teacher

Playfulness, the Inventory of Students’ Online Gaming Motivation, the Inventory of Students’ Online Gaming Positive and Negative Emotion, the Inventory of Students’ Online Gaming Learning, and the Inventory of Teacher-Student Game-related Relationship. The applied analysis methods were confirmatory factor analysis, t-test and one-way ANOVA. The main findings of this study were as follow:

1. In the dimension of “enjoyment of trying and satisfaction obtaining” among the

teachers’ playfulness, teachers who have some online gaming experience were

higher than those teachers who have little gaming experiences.

2. In the perceptions of students’ motivation in “role-playing” and “manipulation”

player-teachers

3. The teachers’ with different online gaming experiences showed no significant

difference in the students’ gaming emotion, neither in a positive nor in a negative

way.

4. In terms of students’ game-related learning, teachers with ordinary gaming

experiences were higher in their perceptions of social relationship dimension than

teachers without gaming experiences, teachers with little gaming experiences, and

teachers with some gaming experiences

5. In terms of the online gaming relationship between teachers and students, player

teachers was better than non-player teachers. Teachers with some gaming

experiences, teachers with ordinary gaming experiences, and teachers with lots of

gaming experiences were better than teachers without gaming experiences. Teachers

with ordinary gaming experiences, and teachers with lots of gaming experiences

were also better than teachers with some gaming experiences and teachers with little

gaming experiences.

6. In terms of teachers’ demographic variables, there existed significant differences in

the students’ negative gaming emotion, achievement and escapism of the students’

gaming motivation, satisfaction, social relationship, and organization management

and creation of the students’ gaming learning, and the online gaming relationship

between teachers and students. However, there’s no significant difference in

teachers’ playfulness and the students’ positive gaming emotion.

This study discussed the results based on above statistical findings, and proposed

some suggestions for teachers and for future studies.

Keywords: teachers’ playfulness, online gaming motivation, online gaming emotion,

誌 謝

前不久和友人去夜騎，目的地是關西，來回四十公里，途經鳳飛山，不斷的 上坡下坡累得我連話都說不出來，甚至後悔參加這折磨人的活動。然而，下山時， 乘風看著燈光點點的夜景，一切的辛勞已拋諸腦後。此刻的心情就像下山那樣， 輕鬆愉悅、通體舒暢。感謝這趟研究旅程中的貴人們，因為有你們的協助，靜雯 才能完成碩論。 首先感謝我的 adviser－周倩老師，謝謝老師對我的包容與指導，不管是身教 或言教，都給予我很大的影響。同時，也謝謝口試委員森期老師與昭秀老師的批 評跟指導，尤其感激幫助我解決許多統計疑惑的森期老師。其次，謝謝支持我、 陪伴我的同學們，包含隨時被我統計轟炸的妤貞、陪我解悶擔憂的 taco、開心果蒔 萱、絕版好爸爸達鈞、鬼點子超多的志銘、以及爽朗聰明的海碩，還有半夜總是 在線上供我救命的歡鵲學姐、芸茵學姐，謝謝所辦的嘉凌姐、佩萱姐、雅怡姐， 提供我行政上的幫助。 此外，謝謝家人們給我支持與鼓勵，謝謝搞笑的 Mars、溫柔的 Miranda、貼

心的 Spring、可愛的 Zara 以及亦師亦友的 Jhuang。最後，也是最重要的貴人，謝

謝參與這份研究的老師們，包含認領問卷、協助發放的郁婷老師、揚文老師、橘 子學長、元泰學長、美琪老師、冠雄老師、湘蘭老師、怡嘉老師、佩珊老師、志 敏老師、芳綺老師、志林老師等四十多位老師，以及被問卷荼毒的八百多位老師。 謹將此論文獻給所有參與這份研究的老師，再次謝謝您。 靜雯 謹誌 2009 年 5 月

目 錄

中文摘要...i 英文摘要...iii 誌謝...v 目錄...vi 表目錄...viii 圖目錄...xi 第一章 緒論...1 第一節 研究背景與動機...1 第二節 研究目的...2 第三節 研究架構...3 第四節 名詞釋義...4 第二章 文獻探討...5 第一節 玩興之相關研究...5 第二節 玩家參與線上遊戲的動機...10 第三節 玩家投入線上遊戲所獲致的情緒與學習成長...16 第四節 線上遊戲相關之師生關係...24 第五節 總結...31 第三章 研究方法與設計...33 第一節 研究步驟與流程...33 第二節 研究對象...34 第三節 研究工具與方法...37 第四節 資料分析...44 第四章 研究結果與討論...46 第一節 樣本結構分析...46

第二節 研究工具之驗證性因素分析...52 第三節 教師不同線上遊戲經驗於各議題之差異分析...66 第四節 教師個人因素在各議題之差異情形...76 第五章 結論與建議...97 第一節 研究結論...97 第二節 研究範圍與限制...101 第三節 研究建議...102 中文參考書目...104 英文參考書目...107 附錄一、教師玩興與線上遊戲經驗對學生遊戲動機、情緒、學習成長認知與師生 關係之相關研究之問卷...110

表目錄

表 1 國內現有成人玩興量表與因素（依年代排序）...10 表 2 「教師玩興量表」之內涵...10 表 3 玩家參與線上遊戲之動機因素...15 表 4 「玩家線上遊戲動機」之內涵...15 表 5 「師生社會交互作用模式」分類表...26 表 6 「交互作用過程分析」歸類表...27 表 7 「線上遊戲相關之師生關係量表」之內涵...31 表 8 全國國民小學至高級中等學校教師比例...35 表 9 北中南東四區教師人數比例（取整數比）...35 表 10 區域及各級教師人數抽樣人數（取整數）...35 表 11 區域及各級教師人數之預計抽樣及實際調查比例與人數對照表述...36 表 12 教師看待學生之線上遊戲動機量表之題項敘述...38 表 13 教師看待學生之線上遊戲正、負向情緒量表之題項敘述...40 表 14 教師看待學生之線上遊戲學習量表之題項敘述...41 表 15 線上遊戲相關之師生關係量表之題項敘述...42 表 16 教師玩興量表之題項敘述...43 表 17 各組教師之人數分布...47 表 18 受試教師之性別現況...47 表 19 受試教師之年齡分布...48 表 20 區域別中的各組教師實際調查人數表...49 表 21 受試教師學校所在之縣市別...49 表 22 受試教師之任教階段、擔任導師與否之統計...50 表 23 受試教師對學生玩線上遊戲之意見表...51 表 24 受試教師有無輔導學生遊戲沉迷經驗之統計表...52

表 25 「教師看待學生之線上遊戲動機量表」之 CFA 適配度結果...54 表 26 修正後「教師看待學生之線上遊戲動機量表」之題項敘述...54 表 27 「教師看待學生之線上遊戲正、負向情緒量表」之 CFA 適配度結果...57 表 28 修正後「教師看待學生之線上遊戲正、負向情緒量表」之題項敘述...58 表 29 「教師看待學生之線上遊戲學習量表」之 CFA 適配度結果...60 表 30 修正後「教師看待學生之線上遊戲學習量表」之題項敘述...60 表 31 「線上遊戲相關之師生關係量表」之 CFA 適配度結果...62 表 32 修正後「線上遊戲相關之師生關係量表」之題項敘述...62 表 33 「教師玩興量表」之 CFA 適配度結果...64 表 34 修正後「教師玩興量表」之題項敘述...64 表 35 玩家與非玩家教師在「教師玩興量表」之差異分析...67 表 36 五組不同線上遊戲經驗教師在「教師玩興量表」之差異分析...67 表 37 玩家與非玩家教師在「教師看待學生之線上遊戲動機量表」之差異分析...68 表 38 五組不同線上遊戲經驗教師在「教師看待學生玩線上遊戲的動機量表」之差 異分析...69 表 39 教師不同線上遊戲經驗在「教師看待學生之線上遊戲正、負向情緒量表」之 差異分析...71 表 40 五組不同線上遊戲經驗教師在「教師看待學生之線上遊戲學習量表」之差異 分析...73 表 41 玩家與非玩家教師在「教師看待學生之線上遊戲學習量表」之差異分析...74 表 42 教師不同線上遊戲經驗在「線上遊戲相關之師生關係量表」差異分析...75 表 43 不同性別的受試教師在各議題之差異...77 表 44 不同年齡的受試教師在各議題之差異...79 表 45 不同任教階段的受試教師在各議題之差異...83 表 46 擔任導師與否之受試教師在各議題之差異...85 表 47 不同區域的受試教師在各議題之差異...86

表 48 受試教師之縣市別在各議題之差異…...89

表 49 對學生玩遊戲持不同看法的受試教師在各議題之差異...91

圖目錄

圖 1 研究架構圖...3 圖 2 研究流程圖...33 圖 3 「教師看待學生之線上遊戲動機量表」之修正模式圖...56 圖 4 「教師看待學生之線上遊戲正向情緒量表」之修正模式圖...58 圖 5 「教師看待學生之線上遊戲負向情緒量表」之修正模式圖...59 圖 6 「教師看待學生之線上遊戲學習量表」之修正模式圖...61 圖 7 「線上遊戲相關之師生關係量表」之修正模式圖...63 圖 8 「教師玩興量表」之修正模式圖...65

第一章 緒論

第一節 研究背景與動機

隨著近年來網路的興起與普及，線上遊戲也已成為許多學生喜愛的網路活動。根據 資策會針對 2005 年台灣網友線上娛樂行為進行初探，發現近七成的網友上網主要活動 為「線上遊戲」，且以15-24 歲的學生族群為主要客群。資策會稍早的研究發現（2004）， 學生網友玩線上遊戲的比率高達 48%，且國中以下學歷的網友玩線上遊戲的比率超過 53%。由上述二研究看來，僅一年之差，學生玩家參與線上遊戲的比例就增加了兩成之 多。其他許多研究亦指出，國中小學生最常進行的網路活動以線上遊戲為主（例如：張 仁獻，2003；陳怡君 2004；尹玫君，2004；富邦文教基金會，2004；王建翔，2005）。 在吳聲毅、林鳳釵（2004）所蒐集的 2973 份有效問卷中發現，中小學生參與線上遊戲 時以男學生居多，且國中學生為線上遊戲的主力。就上述諸多研究顯示，線上遊戲人口 逐年增加，其中青少年是線上遊戲的重要消費族群，而且似乎已成為他們休閒娛樂的主 要形式之一。 然而，我們的社會都接受青少年玩線上遊戲嗎？Aguilera 與 Mendiz（2003）認為， 雖然線上遊戲吸引越來越多的遊戲人口，但是大眾仍抱持存疑的態度，拒遊戲於門外， 並強力譴責遊戲促進了暴力文化。馮嘉玉（2003）亦指出，以媒體角度而言，電玩遊戲 也是一項能灌輸青少年價值觀念的電子媒體工具，尤其電玩以休閒娛樂的功能呈現，吸 引許多青少年主動、大量地使用，受媒體效果的影響實在不容小覷，這也是許多師長反 對學生玩家過度投入線上遊戲的原因。畢竟線上遊戲的種類與數量相當多元，遊戲內容 龐雜而且分類不清楚，學生很容易在遊戲中結交到不良友伴，並易接觸到色情與暴力的 內容。然而，資訊教育的普及、網路資訊的豐沛，加上大小眾媒體不斷播送線上遊戲的 相關訊息，連國小學生都能熟練地下載線上遊戲、獲得遊戲相關資訊，本研究者認為， 若為了避免一些學生沉迷線上遊戲而全面抑制所有學生接觸線上遊戲，有些不切實際。 大部分的師長憂心學生在線上遊戲中迷失自我的原因，除了上述之外，也或多或少 與師長之成長背景相關。與現今從小即接觸電腦與網路長大的學生們相比，師長們對於 線上遊戲或其他的科技軟硬體便顯得陌生許多。Prensky（2001）稱年輕世代的網路使

用者為數位原住民（digital natives），相對的是成長後因生活、工作所需而學習網路科技 的師長們，也就是數位移民（digital immigrants）。數位原住民與數位移民在各種數位軟 硬體的使用與認知上皆有相當程度的差異，線上遊戲便是其中一種（周桂穗，2005）。 而隨著越來越多青年學子接觸線上遊戲，有更多玩家可能沉迷於其中，一些不良影響， 例如影響學習意願、健康、人際關係等，發生之人數比例可能亦將上升（馮嘉玉，2003； 明報，2004；王建翔，2005）。因此本研究認為，為了預防學生因為沉迷玩線上遊戲而 造成的不良結果，以及提供學生適時適切的輔導，教師也應積極理解何謂線上遊戲及學 生玩線上遊戲的情形。 本研究者在先導研究（何靜雯、陳昭秀、周倩、林珊如，2008）中曾訪談四位有線 上遊戲經驗的國中小教師，探求教師們對於學生玩線上遊戲的看法，教師認為學生接觸 線上遊戲並非不可，關鍵在於如何適量使用並慎選遊戲種類，但學生身心發展均處於發 展中階段，較缺乏自我控制能力，一旦沉迷於遊戲中，容易荒廢學業，並造成人際關係 的疏離；此外，此研究亦發現教師自身的線上遊戲經驗有助於師生間的相處，學生也較 願意聽從教師的輔導與建議。據此，本研究者認為若師長自身有玩線上遊戲之經驗，可 能會對學子的線上遊戲動機與行為、以及形成的遊戲文化更加理解。然而，大多數師長 並不具有線上遊戲經驗，縱使知曉班上大多數學生玩線上遊戲，也僅能勸導性的輔導學 生，並不能透過自身的經驗與學生分享，因此，本研究認為有必要探討教師的線上遊戲 經驗是否會對學生的遊戲動機、行為與師生關係造成差異。

第二節 研究目的

本「教師線上遊戲經驗在教師玩興、對學生遊戲動機、情緒、學習成長認知與師 生關係之差異研究」以問卷調查法進行研究，旨在探討不同線上遊戲經驗及不同個人背 景的教師，與有玩線上遊戲的學生間之師生關係差異、教師遊戲經驗在其個人玩興高低 的差異，以及各組教師看待學生的線上遊戲動機、學生從線上遊戲獲致的情緒和學習之 差異。研究目的分述如下：

一、探討不同線上遊戲經驗的教師在其個人玩興之差異。 二、探討不同線上遊戲經驗的教師對學生玩線上遊戲動機之認知差異。 三、探討不同線上遊戲經驗的教師對學生從線上遊戲獲致的情緒之認知差異。 四、探討不同線上遊戲經驗的教師對學生從線上遊戲獲致的學習成長之認知差異。 五、探討不同線上遊戲經驗的教師與玩線上遊戲的學生間之師生關係差異。 六、探討教師個人變項在教師玩興、對學生玩線上遊戲的動機、情緒、學習、以及 線上遊戲相關的師生關係等變項上之差異。

第三節 研究架構

依據上述之研究動機與目的，本研究的研究架構如圖1 所示。首先將研究對象依不 同的線上遊戲經驗分組，包含不同遊戲程度之五組及有無遊戲經驗之兩組，以進行下列 五個部份的研究分析。第一，探討各組教師在其個人玩興特質高低之差異；第二，探討 各組教師對學生玩線上遊戲動機認知之差異；第三，探討各組教師對於學生從線上遊戲 獲得的情緒認知差異；第四，探討各組教師對於學生從線上遊戲獲得的學習之認知差 異；第五，探討各組教師與學生之間的在遊戲相關的師生關係差異；最後，探討教師個 人之背景變項在各議題之差異。

第四節 名詞釋義

為使研究方向更為明確，本節將與本研究主題相關之名詞詮釋如下： 一、教師：本研究之教師係指九十六學年度任教於國小、國中以及高中職的現職教師， 依據教育部統計處之教師人數統計，按照各級教師在台灣北、中、南、東部（含外 島）等四區比例抽樣。 二、線上遊戲：本研究所指的線上遊戲為玩家需連線上網並與其他玩家進行互動的「網 路遊戲」，例如淡水阿給、爆爆王等大型多人線上遊戲（MMOG）或天堂、楓之谷、 魔獸等大型多人線上角色扮演遊戲（MMORPG）。至於單機的線上遊戲則不在本研 究範圍之內。 三、教師玩興：玩興意近於童趣、赤子之心，係指個人在主動的情況下，以較不嚴肅、 幽默且輕鬆自在的態度來看待或從事活動，並會運用想像或各種有趣的方式來活絡 氣氛，由活動中立即感受愉悅並深度投入的人格特質或傾向。而教師玩興則是以教 師為主體，探討教師在教學工作場合的玩興表現，本研究之教師玩興特質高低係依 據黃惠君與蔡玉珠（2006）自編的「教師玩興量表」之得分為指標，受試教師於量 表上的得分越高，表示教師自評之玩興程度越高。 四、師生關係：師生關係在學校環境中是一種複雜的人際關係，包含了教師與學生間正 式與非正式的互動行為，包含課本教材之認知知識、情感、態度行為等層面。本研 究所指的師生關係為教師與玩線上遊戲學生之間的互動關係，以自編之「線上遊戲 相關之師生關係量表」之得分為指標，受試教師於量表上的得分越高，表示教師自 評其線上遊戲相關之師生關係程度越佳。

第二章 文獻探討

本研究目的在探討不同線上遊戲經驗的教師在個人玩興之差異、對學生的線 上遊戲動機、對學生從遊戲獲致的情緒與學習成長之認知差異、以及在師生關係 之差異。因此以下文獻回顧與整理重點首先為玩興的相關研究，其次為瞭解玩家 的線上遊戲動機，第三為玩家透過線上遊戲可能獲致的情緒與學習成長經驗；最 後彙整師生關係與線上遊戲輔導之相關研究。

第一節 玩興之相關研究

在 Lieberman（1977）所著「Playfulness: Its relationship to imagination and creativity」一書的導讀中曾提及：在我們身處的倫理社會中，是否可以奢侈地專注 於「玩（play）」這件事上頭（P.1）？暫且不論國內外差異，在傳統與勤奮的中國 人觀念中，「玩」普遍被認為是兒童的才能擁有的權利，對成人而言是屬於奢侈的 行為；然而，就本研究者觀察台灣教育制度之現象而言，兒童面臨龐大的課業壓 力，也不見而擁有專注於玩樂的權利。但是「玩」是人類與生俱來的行為之一， 而遊玩的本性與遊玩的標的，也是社會學、心理學者研究的重要議題。而自線上 遊戲蓬勃發展後，吸引了更多研究者投入其中，努力探討玩家樂衷於線上遊戲之 原因、玩家虛擬世界裡的行為表現、心理幸福感以及心流（flow，亦作神馳）表現 等，例如Csikszentmihalyi（1975）稱心流為自我增強的最優經驗（self-reinforcing optimal experience），而有助於心流產生的活動稱之為心流活動（flow activities）。 當個體出現心流表現時，會有愉悅、全神貫注、全心投入的滿足感。Woszczynski、 Roth 和 Segars（2002）認為心流是玩興（playfulness）作為理論發展的根基之一， 顯見線上遊戲與玩興均與心流有關，兩者間應存在微妙的研究關聯性。早於 1998 年，歐洲兒童遊戲權利會議中（European Child’s Right to Play Conference）認為玩 興對兒童成長與成人身心均衡有益，因此該會議主張應建立一個玩興的社會－The Playfulness of Society（引自曾敬梅，2002）。國內學者余嬪、吳靜吉（2003）彙整 歷年來有關成人玩興的研究發現，工作場合中成人玩興已逐漸受到重視與討論，

且玩興對各種行業的人都有益處。Fix（2003）亦指出，玩興與心理幸福感、人格、 創造力等皆有顯著影響。在研究多指向玩興對於個體具備正向意義的情況下，本 研究者認為應先瞭解玩興的內涵與意義，其次探討成人玩興和玩興的相關測量， 以利後續資料的收集與分析。

一、玩興的內涵與意義

玩興最初的研究對象多為兒童，因此所探討的內容也多與兒童的遊戲行為相 關，藉由觀察兒童遊戲過程中的表現來建構「玩」的面貌。例如Lieberman（1977） 即主要研究兒童之玩興，其認為玩興指的是玩的品質，是兒童在遊戲時所必要的 自發性的人格特質。Lieberman 並認為藉由兒童教師的觀點，將更能找出兒童的行 為 表 現 ， 因 而 彙 整 出 兒 童 玩 興 的 五 大 行 為 構 面 ：1. 身 體 的 自 發 性 （ physical spontaneity）；2.社會的自發性（social spontaneity）；3.認知的自發性（cognitive spontaneity）；4.展現歡樂（manifest joy）；5.幽默感（sense of humor）。

在Lieberman 將玩興首度具體地歸納出向度後，引起其他研究者如 Rubin、Fein 及 Vandenberg（1983）也開始探討玩興的向度，他們從行為（behavior）、脈絡背 景（context）以及傾向（appetence）三個面向來定義玩興，而將兒童遊戲中的玩 興特質分成六個向度：內在動機（intrinsically motivated）、過程取向（attention to means rather than ends）、由個人所支配主導的（guided by the organism-dominated question）、非實際性的轉借行為（relation to instrumental behaviors, nonliterality）、 外在規則中具有的自由程度（freedom from externally imposed rules）、兒童主動投 入的（actively engaged）（中譯引自劉秀娟，1995）。Rubin 等人的研究相較於 Lieberman 更趨於嚴謹，然而因 Lieberman 較早投入玩興領域的研究，因此其地位 至今仍備受重視。進一步而言，Lieberman 所提出的三種自發性特徵在 Rubin 等人 之研究轉化成了「內在動機」、「個人主導」與「主動投入」等向度，顯示後者同 樣重視玩興的自發性特質，但扣除兩者相同的面向之外，Lieberman 所提的「展現 歡樂」與「幽默感」兩向度又較 Rubin 等人的「過程取向」、「非實際性的轉借行 為」與「外在規則中具有的自由程度」等面向，更具廣度與豐富性，也因此Lieberman 五大面向仍為後續研究者奠定基本的玩興面向。

綜言之，玩興被視為一種人格特質，傾向於內在的動機，且極具有自發性， 而展露歡樂、好奇心、幽默感及想像力亦常與玩興一詞相連。Woszczynski 等人 （2002）曾以不同的角度來整合玩興理論在電腦互動方面之相關研究（an integrated theory of playfulness in computer interactions），而將其分為三個類別。第一個類別研 究傾向於「特質論（Trait Theory）」，認為玩興是種人格特質，具有長久穩定之特 性，也因此常作為預測行為的重要變數；第二類別則為「情境論（State Theory）」， 認為受試者會與環境互動，而把玩興視為個人對活動本身的投入程度與其所感受 到的愉悅感，也就是說玩興是非穩定的，會隨著環境改變。最後是「交互作用觀 點（The interactionist approach）」，學者融合兩種派別說法，認為玩興既受到個人 內化特質的薰陶，也必然受到外在環境的影響。就上述以研究兒童玩興的範疇可 發現，玩興較偏向於特質論的觀點，以兒童本身具有的玩樂特質、自發性為出發 點，以預測兒童行為的表現。然而，研究對象不同是否將造就研究結果的不同呢？ 以兒童為研究對象，與成人為研究對象在玩興的特徵上是否有其差異性，將於下 個段落討論。

二、成人玩興與測量

始於兒童範疇的玩興研究發展臻於成熟後（1950 至 1980 年代），研究者紛紛 投入成人領域的玩興研究。1992 年，Glynn 和 Webster 率先投入其中，延續 Lieberman 將玩興視為人格特質的觀點，認為玩興是：「以想像、不嚴肅或比喻的態度來從事 活動，以增強滿足感（sense of pleasure）與投入感（involvement）的特質」，所以 假設玩興與創造力有其相關性。同年並發展出成人玩興量表（Adult Playfulness Scale, APS），藉以預測工作態度與工作表現，其向度包含五項：1. 自發性 （spontaneity）；2. 創造力（creative）；3. 富於表達能力的（expressiveness）；4. 有 趣好玩的（fun）；5. 傻氣的（silly）。其中，「自發性」及「好玩的」與 Lieberman 所提出的向度相同，而「創造力」、「富表達能力」與「傻氣的」則是成人玩興的 新特徵，顯示成人與兒童確實因社會化程度不同而展現出不同的特徵。以創造力 的特徵而言，Casas（2003）曾以高等教育之家庭為對象，進行玩興與創造力的相

會受到母親因素而影響其玩興，而在成人時期則受環境與其他學習因素影響。對 於創造力的表現則發現，成人玩興高者往往其創造力的表現亦較佳。Csikzentmihaly 及 LeFevere（1989）認為玩興是種心流（flow）、新奇、創意、美好和諧的感覺， 因此可使個體發揮想像力及創造力。 對於成人玩興高者其創造力亦較高的說法，以及在創造力與想像力的差別， 可根據Guitard 等人（2005）的研究解釋之，其研究主要探討成人玩興與兒童的差 別，其研究結果提出兩個差別：第一，由於成人與兒童的心智成熟程度不同，所 以造成特質表現上的差異，兒童較屬於開放、直接的表現，成人則較含蓄、間接； 第二，兩者差別在於想像力與創造力的不同，換言之，Guitard 等認為兒童的想像 力多用於幻想，流於空想與虛幻，但是成人則因具有豐富的人生經歷而容易將想 像力轉為創造力，結合較多資源而將腦海中創新的點子實現。 綜合上述，成人經過社會化的洗禮，對於「玩」的態度與行為確實都脫離了 孩童時期的表現，然而亦不可否認，成人由孩童而來，幼時的經驗與本身的自發 性仍影響成人的玩興甚大，也就是Casas 所言之玩興是具有持續性與自發性的。現 實環境中，成人所賦予的社會意義重大，不若兒童時期自由與隨性，因此對於玩 興表現的研究漸漸地延伸至工作場合的觀察。Csikzentmihaly 在 1990 年代進行的 心流研究發現，成人的心流經驗多集中在偏愛的活動中，如園藝、烹飪等，但工 作期間的心流經驗也經常發生（Csikzentmihaly, 1997；陳秀娟譯）。余嬪、吳靜吉 （2003）亦提出成人玩興對工作的重要性，並以「工作玩興」一詞來說明，認為 工作玩興是在工作場合或學習中所表現的主動自發性，是個體結合想像力、情緒 表達力而展現一種有趣且樂在其中的態度，也是種穩定性的人格特質，此外，更 認為玩興是種可以把事情變好玩的能力，可以使人快樂的投入工作中。 由於本研究之對象為教師，因此在探究玩興相關研究時，係將焦點著重於成 人玩興的部份。上述研究顯示，成人與兒童之間的玩興確實存在某種程度的差異， 特別是成人的玩興往往表現於工作中。以線上遊戲的議題而言，線上遊戲本身便 是一種「玩」的活動，當教師以成人的身分投入其中時，與一般學生玩家相比， 更多了「工作」的討論面向，因此本研究所欲探討的是：參與線上遊戲的教師相 較於未參與的教師，是否會在工作場合表現較高的玩興特質，其次，教師的玩興

特質高低與玩線上遊戲的多寡之關聯度也是研究重點之一，希冀以教師對線上遊 戲的投入程度與工作表現作進一步的相關討論。 然而，玩興要如何測量？在成人玩興測量的部分，余嬪、吳靜吉（2003）認 為各產業特性不同，應發展不同產業的玩興研究，以做比較分析的工作，且因為 成人對玩的態度、看法或行為會因東西方文化差異而有所不同，因此應發展適合 於國內成人的玩興量表。目前國內相關的成人玩興量表研究共有四組人員，包含 曾敬梅（2002）、余嬪、吳靜吉（2003）、洪毓孜（2004）、以及黃惠君（2006）， 以下簡要說明之（如表1 所示）。曾敬梅（2002）以研究生為對象，探討其玩興、 幽默、創意態度、所知覺系所創造氛圍與創造力之關係，其玩興研究小組(曾敬梅、 吳靜吉、余嬪及林偉文等)透過開放問卷、文獻探討、傳記分析以及團體討論等方 式，將「玩興量表」經因素分析後歸納出六個因素：「樂情分享、帶動氣氛」；「內 在動機、樂在工作」；「天真浪漫、無拘無束」；「態度輕鬆、充滿樂趣」；「幽默風 趣、自娛娛人」；「冒險嚐鮮、多元體驗」。其次，余嬪、吳靜吉（2003）在發展「成 人玩興量表」的過程中，亦以文獻分析、團體討論、開放問卷以及個案訪談的方 式彙整出成人玩興經驗與感受的敘述句，共歸納出七大類，爾後進行因素分析正 式命名出「樂於創造、解決問題」；「放鬆身心、自在表現」；「幽默自在、自得其 樂」；「童心未泯、好玩有趣」；「自我堅持、積極完成」；「樂在其中」等六個因素。 洪毓孜（2004）則以大專學生為研究對象，沿用余嬪之量表，並依照研究需求更 改為「個人玩興量表」，進行個人玩興與團隊玩興氣氛對團隊創造力績效之影響研 究，經因素分析後，「樂在其中」與「自我堅持、積極完成」合併命名為「深度投 入、樂在其中」，又將「放鬆身心、自在表現」、「幽默自在、自得其樂」以及「童 心未泯、好玩有趣」合併命名為「處事幽默、適時放鬆」，共計四個因素。黃惠君 （2006）發展「教師玩興量表」，目的在瞭解教師玩興與創意教學的關係，研究結 果顯示玩興對國中教師的創意教學表現有正面效果，該量表中包含四個因素：「樂 於嘗新、獲取滿足」；「輕鬆愉悅、自我肯定」；「幽默自在、童心未泯」；「主動分 享、帶動氣氛」，各因素之內涵參見表 2。由於本研究係以教師為研究對象，因而 採用黃惠君所編制的「教師玩興量表」來探討不同線上遊戲經驗之教師在其個人 玩興特質高低之差異。

表1 國內現有成人玩興量表與因素（依年代排序） 量表名稱 研究者 研究對象 因素 說明 玩興量表 曾 敬 梅 （2002） 研究生 樂情分享、帶動氣氛；內在動機、 樂在工作；天真浪漫、無拘無束； 態度輕鬆、充滿樂趣；幽默風趣、 自娛娛人；冒險嚐鮮、多元體驗 成人玩興 量表 余 嬪 、 吳 靜 吉 （2003） 成人 樂於創造、解決問題；放鬆身心、 自在表現；幽默自在、自得其樂； 童心未泯、好玩有趣；自我堅持、 積極完成；樂在其中童心未泯、 個人玩興 量表 洪 毓 孜 （2004） 大專學生 樂於創造、解決問題；童心未泯、 好玩有趣；深度投入、樂在其中； 處事幽默、適時放鬆 參考余嬪 之量表， 重新合併 與命名其 因素 教師玩興 量表 黃 惠 君 （2006） 國中教師 樂於嘗新、獲取滿足；輕鬆愉悅、 自我肯定；幽默自在、童心未泯； 主動分享、帶動氣氛 不討論內 在動機 資料來源：本研究整理。 表2 「教師玩興量表」之內涵 因素 內涵 樂於嘗新、獲取滿足 易受新教材吸引、勇於體驗新的教學方法、樂於自我突 破，並從中獲得喜悅與滿足 輕鬆愉悅、自我肯定 在教學中保持輕鬆愉快，且能從教學中學習、肯定自我 幽默自在、童心未泯 在教學或師生互動中，能保持幽默自在、開懷與童心 主動分享、帶動氣氛 會主動分享浪漫的想法與生活經驗，激發討論的熱情， 並營造輕鬆的氣氛 資料來源：黃惠君，2006。

第二節 玩家參與線上遊戲的動機

玩家為何要線上遊戲，或者我們可試著先了解線上遊戲的分類。綜觀目前國 內市面上的線上遊戲內容，董家豪（2001）做了以下分類：1. 注重手眼反應的「動 作類」；2. 強調玩家來扮演人物之遊戲發展過程的「角色扮演類」；3. 以第一人稱

視野為基礎，模擬真實環境的「模擬類」；4. 以運動競賽為主題的「運動類」；5. 強 調策略運用以贏得勝利的「戰略類」；6. 重現腦力思考的「益智類」等。雖然線上 遊戲的類別眾多，但目前所稱的線上遊戲多指「大型多人線上遊戲」（Massively Multiplayer Online Game，MMOG）」，而此類型由於玩家人數和規模龐大的關係， 通常屬於角色扮演遊戲類型，因此又可稱為「大型多人在線角色扮演遊戲」

（Massively Multiplayer Online Role Playing Game，MMORPG）。由名稱上來看， MMORPG 著重於玩家所扮演的角色與其他玩家角色在網路虛擬空間的互動，深受 玩家喜愛，也因而成為網路遊戲的最大類別（維基百科，2008）。

自1978 年第一個線上遊戲發明以來，玩家的線上遊戲動機一直是非常重要的 研究議題，但同時也是最難釐清的部份（馮嘉玉，2003；維基百科，2008； Hsu & Lu, 2004）。Lepper 與 Malone（1987）曾嘗試將動機具體化，而將動機分為「個人 內在動機」與「群體內在動機」，個人動機包含：好奇心（curiosity）、挑戰性 （competence）、控制力（control/autonomy）與幻想性（fantasy），而群體動機則有： 競爭性（competition）、合作（cooperation）與認知（Cognition）。Rieber（1996） 認為遊戲（play）有四大特質：自願的（voluntary）、動機是內隱的（intrinsically motivating）、涉及某種程度的主動參與（active engagement）、以及其虛構的特質 （make-believe quality）。玩家因遊戲可脫離現實自我的特色，所以不因外在因子的 誘惑而主動投入遊戲中，乃因為遊戲本身具有趣味性，吸引個體沉浸其中。Rieber 的遊戲動機觀點與Lepper、Malone 相比，兩者同樣強調內在、內隱的動機，舉例 來說，個體因內在自我動機而投入活動中，爾後被群體間的互動吸引，使個體更 熱衷於該活動。線上遊戲正具有觸發個人與群體內在動機的特質，因此能使個體 願意持續參與、進行遊戲。 早期的遊戲動機研究較偏向於電玩或電腦遊戲，但研究結果與後期的網路遊 戲或線上遊戲之間，仍有某些共同之處，比如娛樂性及打發時間。在Griffiths（1997） 以147 名 11 歲電腦遊戲玩家為對象，結果發現玩家最初與持續進行遊戲的理由，

皆認為電玩很有趣、充滿挑戰性，或是作為打發時間的工具，其中近三成左右的 玩家係因為友人關係而開始玩電玩遊戲。而根據Chou 和 Tsai（2007）針對台灣地 區高中生玩線上遊戲的性別差異之研究，發現學生的遊戲動機中，以「娛樂 （entertainment）」、「打發時間（filling-time）」與「社交機制（social device）」為最 能預測高中生快樂指數的前三個變項。換言之，即使時空更迭，對青少年玩家而 言，娛樂、打發時間與社交仍為吸引其參與遊戲的重要動機。然而，因網際網路 的發達與普及，使得社交因素的意涵更具多元性，玩家除了因友人影響而參與遊 戲外，也能夠在遊戲中認識更多其他非現實生活的朋友，因此，若要探討玩家的 線上遊戲動機，恐不能忽視「社交」因素。 為何社交因素對青少年玩家如此重要？或許能由陳俞霖（2003）的研究一窺 究竟，在其「網路同儕形塑對青少年社會化影響之探討」一文中認為，因網路成 為青少年心中「資訊取得」與「人際交往」的新興管道，而滿足了青少年的休閒 活動與同儕團體支持之需求，所以使得青少年熱衷於線上活動，而促成了「網路 同儕（cyberpeer）」。網路同儕有別於傳統同儕，因為網路打破時空的限制，使得 青少年更輕易認識各層級、年齡的人，不再侷限於學區或社區同儕，當青少年需 要的同儕支持力量轉由網路社群取得時，便會加速其社會化歷程，而由於線上遊 戲正結合社交與遊戲的功能，於是成為青少年獲得網路同儕支持的最大來源。 除了娛樂與社交動機外，玩家藉由遊戲獲得滿足感也是相當重要的因素。蘇 芬媛於1995 年進行 MUD 使用者的動機、滿足程度等初探性研究而言，將線上遊 戲動機歸屬為「自我肯定」、「匿名陪伴」、「社會學習」、「逃避歸屬」等四種。蘇 芬媛所提的社會學習偏向於「社交」，而自我肯定與逃避歸屬則顯示出玩家藉由虛 擬世界中的線上遊戲來獲得在真實世界無法獲得的滿足與「成就感」，其因素內涵 如下： 1. 自我肯定：包括發揮創造力、證明自己的聰明機智、滿足成就感、獲得 支配的權力、讓自己有想像力。 2. 匿名陪伴：包括可以有第二生命，過想要的新生命、扮演現實中不存在 的人物、將平時隱藏的另一面表現出來、滿足好奇心、尋求刺激、孤單 時有人陪。

3. 社會學習：包括結交新朋友、與遠方或國外朋友接觸、參與朋友聊天的 話題、當作是寫程式的環境。

4. 逃避歸屬：包括假扮成異性、作平時想做但不敢做的事，且不必負責、 增加自己的歸屬感、逃避現實，忘卻煩惱

在國外研究方面，致力於 MMORPG 範疇的學者 Nick Yee 成立一網站 （http://www.nickyee.com/daedalus/），提供許多豐富的研究內容。在其2006 年探討 MMORPG 玩家的背景、動機與衍生經驗（derived experience）的研究中，Yee 針 對玩家的線上遊戲動機方面歸結出五大面向，分別是成就感（achievement）、人際 關係（relationship）、沉浸（immersion）、逃避現實（escapism）與操控（manipulation）。 各因素之內涵如下： 1. 成就感（achievement）：包括高級配備很重要、在遊戲中感覺強大、進行 大規模破壞很滿意。 2. 人際關係（relationship）：包括和他人進行有意義的對話、在遊戲中結交 好朋友、和他人在遊戲中探討個人話題、現實中遭遇困難時遊戲中的朋 友給予我支持。 3. 沉浸（immersion）：包括可以嘗試不同的角色與個性、角色扮演的人使我 困擾（反向題）、喜歡融入故事中的感覺、可為自己的角色創造故事與歷 史。 4. 操控（manipulation）：包括喜歡惹惱其他玩家、向他人要錢或配備、支配 其他玩家、操控他人以做我想要做的事、詐取他人的遊戲幣或配備。 5. 逃避現實（escapism）：喜歡遊戲中的逃避現實、玩遊戲可忘卻現實的煩 惱、宣洩一天的壓力。 比較蘇芬媛與 Yee 的研究發現，蘇芬媛以將近 150 名的國內 MUD 使用者為 研究對象，Yee 則蒐集近 6700 名以北美市佔率極高的 MMORPG 使用者為研究對 象。一為1995 年的國內研究，一為 2006 年的國外研究，兩者相隔 11 年，卻有其 相同與可討論之處：

1. 依面向而言－蘇芬媛的「社會學習」與 Yee 的「人際關係」相同，以玩 家間的社交互動為主，因此本研究將兩者合併討論，並以「人際關係」 代表之；蘇芬媛的「自我肯定」等同於Yee 的「成就感」，表示玩家能藉 由遊戲獲得滿足與肯定自我能力，因此本研究以「成就感」代表之；最 後，兩者同樣提出玩家藉由遊戲「逃避現實（歸屬）」的動機，本研究以 「逃避現實」代表之。 2. 依內涵而言－蘇芬媛之「匿名陪伴」中包涵玩家喜好角色扮演與陪伴的 成分，Yee「沉浸」則有角色扮演與融入故事感成分，因此本研究者認為 仍分為兩個面向討論之，即為「角色扮演」與「沉浸」。 3. Yee 的「操控」面向是蘇芬媛未提曾提及的，因此保留之。 周桂穗（2005）在線上遊戲師生認知差異研究中，即以 Yee（2002）的五大面 向作為基本架構（relationship、immersion、grief、achievement、leadership），修改 成為「人際關係」、「操控」、「攻擊」、「沉浸」、「逃避現實」、「成就感」、「領導」 與「團隊、合作」等八個面向，在教師（學生）看待學生（自己）線上遊戲動機 差異中發現，於上述面向中，均呈現顯著差異，尤其「攻擊」與「沉浸」兩因素 教師得分高於學生得分許多。此結果顯示出八成多沒有線上遊戲參與經驗的教 師，與八成多有玩的學生間的認知出現差距，本研究者推測線上遊戲經驗可能是 造成師生差異的原因之ㄧ，本研究以探討玩家線上遊戲的動機觀點切入原因在 於，動機是玩家與線上遊戲發生關聯的初始點，也是玩家登入或登出遊戲的關鍵， 瞭解玩家的動機後才能與玩家進行更深的討論。針對線上遊戲動機的研究多以玩 家為研究對象（吳聲毅、林鳳釵，2004；陳冠中，2003；陳怡安，2003），著重於 探討玩家玩遊戲的原因與動機，然而，以未曾參與過線上遊戲的他人角度（非玩 家）來看待玩家的遊戲動機，在過去研究中無相關討論，因此他人角度是否會與 玩家角度產生差異應有其研究價值。本研究以教師的觀點出發，欲瞭解教師不同 的線上遊戲經驗對學生線上遊戲動機的認知情況與差異，也就是以「非玩家教師」 與「教師玩家」角度看待「學生玩家」的遊戲動機，其代表的意涵亦更深層。 綜合上述，本研究探討玩家的線上遊戲動機主要以蘇芬媛（1995）、Yee（2006） 以及Chou & Tsai（2007）等人之研究為主（所得結果如下表 3），而本研究歸納出

玩家的線上遊戲動機主要涵括六個面向：沉浸（immersion）、逃避現實（escapism）、 人際關係（relationship）、成就感（achievement）、角色扮演（role-playing）、操控 （manipulation）。此外，Chou 與 Tsai（2007）「娛樂」雖不足形成單一面向，但該 研究係以台灣高中生為研究對象所得之重要結果，因此經本研究者分析後將「娛 樂」編入「沉浸」面向。各動機內涵如下表4，作為教師看待學生線上遊戲動機的 施測量表。 表3 玩家參與線上遊戲之動機因素 線上遊戲動機之相關文獻

動機類別 蘇芬媛（1995） Yee（2006） Chou & Tsai（2007） 自我（成就感） ○ ○ 匿名陪伴 ○ 逃避歸屬 ○ ○ 社交（人際關係） ○ ○ ○ 娛樂 ○ 打發時間 ○ 操控 ○ 沉浸 ○ 註：「○」表示文獻中所提及的動機因素。 資料來源：本研究整理。 表4 「玩家線上遊戲動機」之內涵 因素 內涵 出處 人際關係 （relationship） 結交新朋友、參與朋友聊天的話題、和他 人進行有意義的對話、在遊戲中結交好朋 友、和他人在遊戲中探討個人話題、現實 中遭遇困難時遊戲中的朋友給予我支持 蘇芬媛（1995） Yee （ 2006 ） Chou & Tsai （2007） 成就感 （achievement） 發揮創造力、證明自己的聰明機智、滿足 成就感、獲得支配的權力、讓自己有想像 力、高級配備很重要、在遊戲中感覺強大、 進行大規模破壞很滿意 蘇芬媛（1995） Yee（2006） 沉浸 （immersion） 喜歡融入故事中的感覺、可為自己的角色 創造故事與歷史、在遊戲中覺得很快樂 Yee（2006） Chou & Tsai （2007） 逃避現實 （escapism） 假扮成異性、作平時想做但不敢做的事， 且不必負責、增加自己的歸屬感、玩遊戲 蘇芬媛（1995） Yee（2006）

可忘卻現實的煩惱，宣洩一天的壓力 角色扮演 （role-playing） 可以有第二生命，過想要的新生命、扮演 現實中不存在的人物、可以嘗試不同的角 色與個性、將平時隱藏的另一面表現出 來、滿足好奇心、尋求刺激 蘇芬媛（1995） Yee（2006） 操控 （manipulation） 喜歡惹惱其他玩家、向他人要錢或配備、 支配其他玩家、操控他人以做我想要做的 事、詐取他人的遊戲幣或配備 蘇芬媛（1995） Yee（2006） 資料來源：本研究整理。

第三節 玩家投入線上遊戲所獲致的情緒與學習成長

玩家因為友人、好奇或其他因素而開始進入線上遊戲的世界，在接觸線上遊 戲一段時間後，不管初始的動機為何，或多或少會受到遊戲的影響，因此本節主 要探討玩家從玩線上遊戲的過程中所獲得的情緒與學習成長。與上一節的玩家參 與線上遊戲動機相比，本節較導向於線上遊戲所帶給玩家的影響與結果。以下分 為二個部份探討之，首先為玩家從線上遊戲獲得的情緒影響，包含正向與負向情 緒，最後為玩家由遊戲獲得的學習成長經驗。

一、玩家從線上遊戲所獲得的情緒

情緒是一個心理學上的名詞，依心理學解釋是一種心理狀態。而情緒有好、 正面的，與壞、負面的，內涵極為複雜。心理學家榮格（1975；引自馮觀富，2005） 將情緒界定為：源自於心理情境的一種騷亂狀態。情緒的概念不僅適用於心理有 所感的立即反應，也適用於持續一段時間的心理狀態，例如焦慮、敵意、愛或羞 愧等。此外，國際教育研究百科全書（The international Encyclopedia of education, 1986；引自王淑俐，1995）則認為，情緒可藉定為一種複雜的現象，至少包含三 個方面：

1. 為已經驗或意識到的情緒感受。 2. 腦部及神經系統出現的生理過程。

3. 為可觀察的情緒表現型態，特別是臉部的表情。

換言之，情緒不僅是個體本身能察覺到的感受（心理狀態），也會表現於外在 的行為（生理狀態）。

人類百科全書（The Encyclopedia of Human Behavior, 1970）認為「情緒是種 激動的情感，通常由特定的人或事引起，涉及廣泛的內在器官（visceral）及骨架 （skeletal）變化。情緒感受難以捉摸與描述，當個體身陷於某種情緒時，對於情 緒的觀察越可能失真（less acutely）」。上述解釋點出情緒的特性，即情緒產生必有 刺激因子。在現今的社會，網路科技與現代人的生活息息相關，除了享受科技所 帶來的便利外，個人情緒也容易受虛擬的網路社會所牽動，因此網路可說是影響 情緒的刺激因子。就人生中的青少年時期而言，因其身心尚未發展成熟，容易受 外在環境的干擾與影響，也因此許多師長擔憂過度沉迷於網路的虛擬世界，會造 成不良的情緒影響，甚至出現偏差行為。周桂穗（2005）探討師生對於線上遊戲 的認知差異研究中發現，學生對線上遊戲所帶來的正向情緒感受程度，比教師高 出許多，換言之，學生認為線上遊戲讓他們有充滿熱情的感覺、變靈活、從遊戲 中得到啟發、學會體貼或傾聽他人想法、變得積極活躍，以及覺得行事作風變得 果斷堅定，但教師卻不這麼認為。相對地，師生對線上遊戲所帶來的負向情緒感 受，亦有顯著差異。教師認為玩線上遊戲會讓學生產生罪惡感、變得較有敵意、 較煩躁易怒、有點神經兮兮、孤僻、高傲等負面情緒或感覺，但學生卻不認為。 該研究中，教師樣本為183 人，其中高達 157 人（85.7%）無線上遊戲經驗，而學 生樣本588 人，未玩線上遊戲者僅 97 人（16.5%）。線上遊戲經驗的有無，或許是 造成兩者差距的原因之一。因此本研究擬彙整先前研究者探討玩家從線上遊戲獲 得的情緒，並分為正面情緒與負面情緒，以作為量表編製，結果如下： （一）正向情緒

Stephenson（1987）在「The play theory of mass communication」一書中認為遊 戲是種假裝（pretend），使個體暫時離開真實的世界，而使個體產生一種滿足、愉

快的感覺（pleasure），這種感覺對個體的行為具有自我強化的效果，使得個體願 意持續地進行遊戲。而因為網際網路的無國界、即時性、互動性、匿名性等特徵， 使得線上遊戲與傳統遊戲有差別。吳得豪（2002）曾彙整線上遊戲的特性，並分 為生動性（vividness）、掌控性（control）與愉快感（pleasure），其中與情緒相關 的愉快感所包含的內涵是：成就感、滿足感；覺得愉快、刺激；享受遊戲過程， 覺得有趣；滿足好奇心與探索新事物等。可見線上遊戲能帶給玩家快樂的感覺， 也是能吸引玩家參與的重要的動機。Prensky（2001）提出線上遊戲有 12 個吸引人 的原因如下： 1. 遊戲是種娛樂，能帶給人們享受與快樂。 2. 遊戲是種玩耍的方式，讓人強烈的投入。 3. 遊戲有一定的規則，使得遊戲更有結構性。 4. 遊戲有明確的目標，提高玩的動機。 5. 遊戲是互動的，所以可以邊玩邊操作。 6. 遊戲的設計是適切的，且有一定的流程。 7. 遊戲有結果與回饋，使人們可以從中學習。 8. 遊戲有勝利，使人們可以自我滿足。 9. 遊戲有衝突、競爭、挑戰與對立，使人興奮與激動。 10. 遊戲可以解決問題，激發人的創造力。 11. 遊戲會產生人的互動，而形成社群。 12. 遊戲有圖有故事，使人們產生情感。 其中與正向情緒相關的是：帶來享受與樂趣、可以自我滿足、使人興奮與激 動、因具故事性而容易產生情感。Chou 和 Ting（2003）則認為線上遊戲吸引人的 原因，皆與正向情緒相關，分別為： 1. 玩線上遊戲讓人很興奮， 2. 玩線上遊戲讓人得到最大的快樂， 3. 玩線上遊戲讓人得到最大的滿足， 4. 玩線上遊戲讓人覺得充滿希望， 5. 玩線上遊戲讓人覺得很放鬆，

6. 玩線上遊戲讓人體驗到最高的娛樂，以及 7. 玩線上遊戲讓人體驗到最高的享受。 此外，Griffiths、Davies 和 Chappell（2004）研究名為「Everquest」的線上遊 戲，探討玩家喜愛該遊戲的原因，列舉24 項玩家受線上遊戲吸引的因素，其中多 與社會互動相關，如從事社交活動、與他人結盟、與其他玩家交易等，而與正向 情緒相關的是：當挑戰成功時會很高興，也就是一種自我成就感與滿足感。 綜合上述，玩家從現實世界投入到線上遊戲的虛擬世界時，可以暫時忘卻現 實世界的煩惱，有鬆解壓力的功效，自然會帶來愉快的感覺，此外，當破除遊戲 中的關卡時，也會得到挑戰的成就感與滿足感，使玩家獲得正向情緒。 （二）負向情緒 雖然線上遊戲能帶給玩家快樂感與滿足感，然而，一旦玩家失去自我控制能 力而沉迷其中時，所衍生的後果與影響也是不容小覷。Young（1996）認為網路沉 迷跟賭博沉迷有相同的特點，就是「外界刺激」與「沒有控制能力」，網路沉迷患 者的典型舉動，在於使用網路時會導致個體在學習、社交、工作以及個人財務上 出現混亂現象。同樣的研究結果出現於吳聲毅與林鳳釵（2004）的研究中，他們 以訪談方式探討中小學生對線上遊戲負面影響的瞭解，結果顯示中小學生認為玩 線上遊戲是傷害身體健康及視力的，由於長期觀看電腦螢幕，會使眼睛過度疲勞 而造成眼睛的疾病。新聞報導也常指出玩家不眠不休地玩線上遊戲，嚴重影響肝 功能。此外，容易花錢、影響課業、親子關係及人際關係等，也都是中小學生自 知過度沉迷於線上遊戲的不良影響。這些線上遊戲對玩家造成的不良影響可能會 衝擊到玩家的情緒表現，很容易造成個體不適、不安、放棄或逃避的心理，也使 得玩家容易出現負面的情緒。 陳怡安（2003）以 Frued 的人格理論深入分析玩家在遊戲中的負面情緒。Frued 認為現實生活中充滿許多挫折與衝突，個體為了解決這些衝突來符合外界期望，

因而轉向以能被社會認可的方式來表現，於是被壓抑的部分便轉入個體的潛意識 中。而陳怡安認為線上遊戲是個體能夠將潛意識中的壓抑情緒表現於外的方式之 一，玩家透過遊戲來處理現實生活中未能表達的慾望以及所遭遇的痛苦、衝突及 挫折，而以替代方式、在象徵性遊戲中將自我情緒表現出來，不僅可以抒發內在 的焦慮，也不至於真正地傷及他人。本研究者綜合上述，認為玩家在現實生活中 無法表現的情緒，可在遊戲中公然的展現自我內在之情緒，因為在這虛擬的遊戲 世界中，玩家不用受到自我現實原則與超我道德原則所框限。然而，當玩家在真 實與虛擬世界遊走時，往往無法察覺自己受到負面情緒的影響，而容易延伸許多 社會問題。 以台北市少年輔導委員會（2004）之「網際網路對少年行為之影響研究」為 例，研究發現青少年會因為線上遊戲而有挫折感、敵意以及煩躁易怒等負面情緒， 產生這些負面情緒的原因，來自於戰敗的挫折、遊戲文化中的「小白」（也就是由 白目簡化而來，指不懂遊戲規矩、搶他人怪物或偷竊寶物等厭惡行為之玩家）干 擾等。玩家在虛擬世界所產生的負面情緒，會在其不自覺得的情況下對其現實世 界造成影響，尤其年輕學生玩家正處於蛻變中的青少年時期，個人生理、心理、 心智發展呈現變化，情緒上更容易受到波動，過度的緊張不安、衝動、焦慮、憂 鬱、人際疏離等負面情緒容易造成青少年的偏差行為，因此不得不慎防（彭怡芳， 2002）。 在國外研究中，Burnaby（1998）指出，青少年在電玩遊戲過程中，經常會產 生愉快、刺激、投入與挑戰性等情緒性感受，但也有約六成的玩家在遊戲中經歷 失敗的挫折感。在男女表現的差異上，男生較偏向於快樂、興奮與投入等正面感 受，女生則容易有負面的情緒，例如挫折感、無聊、緊張等，值得注意的是，重 度玩家一致給予電玩遊戲正面的情緒描述與評價，該現象的產生或許係因為重度 玩家多為男生之因。

綜上所述，由玩線上遊戲時能帶給玩家快樂的正向情緒或挫敗、緊張的負向 情緒，但對無此經驗的族群而言，線上遊戲是否無法使其產生相似的感受？本研 究者質疑，就沒有玩線上遊戲的教師而言，對於遊戲所帶來的情緒影響可能會和 有線上遊戲經驗的教師有差異，因此本階段所彙整之情緒將作為後續分析使用， 其中，線上遊戲帶來的正向情緒包含：充滿樂趣、熱情、覺得興奮、獲得啟發、 得到放鬆以及感覺滿足；負面情緒包含：緊張、焦慮、影響人際關係、憂鬱、煩 躁易怒、孤僻、與容易恐懼等。

二、青少年玩家從線上遊戲獲致的學習成長

遊戲具有許多功能，如教導、娛樂、幫助探索新的技能、提升自尊、練習技 能及改變態度，倘若應用在教育上，應有相當大的價值。也因為遊戲具備趣味性， 可以讓學生在學習的過程中維持較長的注意力，幫助學生在較為輕鬆的過程中養

成較高的認知技能（Dempsey, Rasmussen, & Lucassen, 1994; Ellington et al., 1982）。 某些類型的線上遊戲固然會促使玩家學到不良的行為與表現，然而，玩家還是可 以從線上遊戲獲得不同的學習，如同Prensky（2002）認為無論玩什麼遊戲都會引 發學習，不管玩家是否想學習或有無意識到學習，最基本地，他認為玩家會學到 5W（learning how、what、why、where、when/whether），而這些歷程將是訓練問 題解決能力的一部分。換言之，玩家上網或網路遊戲過程中不斷的學習，克服技 術上之困難，激發了成就感，滿足了自身成就及支配感的需求（Suler, 1999）。Rieber （1996）所提的遊戲理論中也肯定遊戲確實帶來學習與滿足感，他認為遊戲有四 大面向：歷程（progress）、衝突力量感（power）、奇幻（fantasy）以及自我滿足感 （self）。 1. 歷程（play as progress）：認為遊戲是種不間斷的歷程，可以從歷程中學 到有用的事物，這是把遊戲當作一種心理或是社交需求的方式。

2. 衝突力量感（play as power）：表示遊戲是種競爭狀態，因為會產生勝敗， 而使得遊戲者願意奮力投入遊戲中爭取勝利，此特徵較常出現於成人之 間。 3. 奇幻（play as fantasy）：藉由暫時脫離現實世界，從遊戲中心靈得以自由， 獲得創意與想像力的思考，許多遊戲藉由虛擬的角色扮演使遊戲者感到 新奇與刺激，也是遊戲最吸引人的地方。 4. 自我滿足感（play as self）：把遊戲當作一種生活體驗的過程，且從中建 立自我的價值，而獲得成就自我的滿足感。 Rieber 所提的遊戲四大面向，泛指所有的遊戲，而當我們將範圍縮小到青少年 的網路遊戲時，亦可發現兩者有相同之處。台北市少年輔導委員會（2004）針對 青少年族群進行研究，發現青少年在網路遊戲可獲得：(1)成就認同－遊戲上的成 就可使青少年獲得認同感、歸屬感與成就感；(2)情緒發洩－得以在虛擬世界中發 洩對現實生活的不滿情緒，以維持心理的平衡；(3)滿足人際需求－不僅使其在現 實世界能與同儕有共通話題，並在虛擬世界中與其他玩家聊天、分享心情，以獲 得支持的人際滿足感與信任感。 從上述可見，本研究者認為，線上遊戲帶來的內部自我滿足與外部人際互動 對青少年玩家而言是非常重要的因素。青少年處於成長階段的蛻變時刻，為迎接 成人的世界作準備，其生心理都將產生巨大的改變。在這個時期最重要的是人際 關係的拓展與自我價值的肯定，因此青少年特別重視同儕的目光。在現今的網路 資訊社會，網路破除國界的特性擴大了青少年的社交領域，而不再侷限於傳統上 現實世界的團體界線，且現今社會的小家庭與少子化趨勢，或多或少也加速了青 少年借助網路使得其人際需求獲得滿足。本研究者亦認為，另一方面，青少年在 面對龐大的課業壓力時，往往藉由網路來紓解壓力，原因在於網路的容易取得性 與強大的互動性，而網路上的遊戲相對於學業也較容易勝任與有趣，使玩家容易 獲得成就與滿足，長期投入也就容易成為逃避課業的避風港，而造成課業成就低

落的後果。 此外，Aguilera 與 Mendiz（2003）贊同任何遊戲都能與教育與學習相關，例 如運動與電腦動畫可以增進心理性肌肉運動與消除壓力、策略與角色扮演可以激 發內在動機，並反映出玩家的價值觀、拼圖或問題遊戲可幫助邏輯思考、模擬遊 戲可幫助智力與心智運作等，並認為電動遊戲（video games）能整合上述遊戲的 七大功能： 1. 幫助閱讀（reading）：因遊戲中需要理解對話框來達成任務，因此有助於 閱讀能力。 2. 邏輯思考（logical thinking）：遊戲中常需要解決問題以闖關，將既有的元 素來達成目標等等。 3. 觀察能力（observation）：遊戲過程中需要觀察螢幕上的動態，因此需要眼 力與空間感，是最重要的能力。 4. 空間能力、繪圖（spatiality）：由於常需要看地圖來進行遊戲，無形中也增 加了空間感。 5. 基礎能力（basic knowledge）：可使學童獲得日常生活或成長中所需之技能 和能力，例如打字、電器使用能力等。

6. 問題解決能力或決策能力（problem-solving and decision-making）：在策略 遊戲中尤其重要，以解決困難的情境。 7. 策略規劃能力（strategic planning）：與問題解決能力相關，出現在許多與 較高層級的心理活動相關的遊戲中，最高級的能力。 Aguilera 與 Mendiz 認為大多數反對電動遊戲的人沒接觸過此類的遊戲，在缺 乏個人經驗的情況下，一昧的譴責電動遊戲，而且這些充滿敵意的言談是擴及所 有的遊戲平台與玩家的，因而提出遊戲具有學習與教育功能的論點。周桂穗（2005） 在「師生對於線上遊戲之認知差距」研究中，以學生與教師不同的觀點來探究玩

家能從線上獲得的學習，結果發現各學習層面均呈現顯著的師生差異，也就是學 生認為能從線上遊戲獲得的「技能性」、「組織與管理」、「正向經驗」、「同理心」、 「創意」及「成長」等學習，教師卻不這麼認為。由於成長背景、年齡與遊戲經 驗的不同所造成的師生差異，確實呼應了 Prensky 所言之數位原住民（digital natives，也就是一出生就是在個人電腦、網際網路世界普及的世代）與數位移民 （digital immigrants，正如同新國家之移民，需透過學習、適應數位時代的一代） 間的差距。 本研究目的之ㄧ在於探究教師的遊戲經驗對於學生從線上遊戲獲得的學習觀 點是否有差異，也就是希冀從不同經驗的教師觀點來看待線上遊戲的學習與功 能，因此，綜合上述文獻，可歸納出以下的學習層面與內涵，以做為量表編製的 依據： 1. 技能與空間：瞭解更多電腦知識、學會操控電腦、打字速度變快、空間感較 佳等。 2. 滿足成就：獲得認同感、歸屬感與成就感、自我肯定等。 3. 人際社交：團隊能力、溝通協調能力、促進人際關係等。 4. 內省：瞭解自身優缺點、變得成熟、接觸人生百態等。 5. 組織管理與創意：如增進領導能力、問題解決能力與策略規劃能力、增進創 意與構思能力等。

第四節 線上遊戲相關之師生關係

本研究之一目的為探討教師不同的線上遊戲經驗與學生之間的師生關係現況 與差異，所以在此回顧與線上遊戲相關的師生關係研究。師生關係一種相當複雜 且微妙的人際關係，也是學校環境中相當重要的一環，教師與學生間的互動包含

正式與非正式的活動，前者如校內正式教學活動，後者如人格影響、價值觀念或 態度、以及行為的啟蒙等等。比較現代與傳統的師生關係可發現，傳統的師生倫 理是教師具有傳統權威（traditional domination）與法制威權（legal domination）的， 換言之，學生是「必須」尊重教師的。而今，教師須不斷地成長，以增進教師專 業知識與精神來建立權威，使得學生自然地接納、敬服。因此，就師生關係而言， 今日比過去重視師生間的互動與溝通，且是雙向溝通。劉阿榮（1993）從師生溝 通模式歸納出今昔師生關係的變化，提出下四點特徵：1. 由「單向溝通」趨於「雙 向溝通」；2. 由「差序格局」之倫理基礎轉變為「平權思想」之自由；3. 由「價 值理想追求」邁向「務實功利取向」；4. 由靜態的「倫理規範」發展為動態的「生 活藝術」。換言之，現代的師生互動別於傳統教師的專權威制，係建立在一種趨於 平等、講究溝通的立足點上，此外，由於人本主義觀念的推行，師生間亦傾向相 互包容與尊重。 Hughes、Cavell 和 Jackson（1999）以學生感受到教師的支持性來代表師生關 係，並以問卷形式測量教師感受到的回饋，結果發現師生關係的品質能預測下一 年度的學生行為表現。杜永泰（2004）引 Bauer 和 Shea 在 1999 年的研究指出，關 於師生關係之研究大抵可分為學業及社會兩個層面，學業層面係指認知與學習領 域的師生關係；社會層面則著重在情緒及社會適應方面的師生關係。過去研究指 出（魏心怡，2001；薛世杰，2002），越沉迷線上遊戲的學生，學業成就越低落， 然而學業與社會兩層面其實是相互影響的，應同樣重視兩層面的師生互動。倘若 學生在學業方面無法達成教師期望，教師可利用社會層面的改善技巧來增進與學 生之間的關係。本研究欲探討在線上遊戲的相關議題上，現代的師生關係是否呈 現上述特質，又，教師的線上遊戲經驗是否會影響其與同樣具遊戲經驗的學生間 之互動與相處情況，因此，本節先由師生關係之研究模式瞭解相關理論，進而探 討良好的師生互動為何，提供教師輔導之道，最後再作總結。

一、師生關係的理論模式

陳奎憙、王淑俐、單文經及黃德祥（1996）認為師生關係的研究範疇相當廣

大，可從心理學、社會學、人類學、社會語言學等不同概念著手分析之，因而將 師生關係的研究模式分為三大類探討之：（1）交互作用模式；（2）社會體系理論； （3）詮釋批判觀點。在交互作用模式中，主要探討團體的特質與互動情況，強調 成員間的相依性、歸屬感、以及角色與地位的分化等。Flanders（1960）的「師生 交互作用模式（social-interaction model）」便屬於該類。Flanders 以師生在教學情境 中所說的語言或行為分為十類，由觀察者分析之，其中七類為教師語言，兩類為 學生語言，最後一類為其他（如表5 所示）。他認為教師的直接或間接影響，會在 「學生的依賴性」與「學生的學習成就」兩方面對學生的學習有差異，學生的依 賴性為學生討好或依從老師的程度，學業成就指的是前後測的成就測驗成績的差 異。該研究結果顯示，使用直接影響時，學生的依賴性會增加，但學業成就的進 步分數較低。換言之，教師若以接納、讚賞的方式來與學生溝通之，較能培養學 生的獨立性，Flanders 的研究結果指出教師的語言將對學生的學習態度與學習效果 有很大的影響，因此備受重視。 表5 「師生社會交互作用模式」分類表 1 接納感受：接納學生所表現的積極的或消極的情感、語氣 2 讚賞或鼓勵：誇獎或鼓勵學生的動作或行為 3 接受或利用學生的想法 間 接 影 響 4 問問題：提出問題，以期學生回答 5 講解：講述事實、意見，表示自己的看法 6 指令：給予指令、命令或要求，以期學生遵守 教 師 的 語 言 直 接 影 響 7 批評或維護權威：批評責罵以期改變學生行為，為教師權 威辯護 8 學生反應性的說話：由教師引起的學生說話 學 生 的 語言 9 學生自發性的說話：由學生主動說話 其他 10 安靜或混亂：短時間的沉靜，或由於混亂，觀察者無法瞭 解師生交談內容 資料來源：引自陳奎憙、王淑俐、單文經、黃德祥，1996。 同樣以「語言」為媒介進行觀察團體間互動的 Bales（1951），提出「交互作 用過程分析」（interaction process analysis），將團體中以語言為主的行為分為四種， 而每種包含三類情況：社會情緒的領域，包含消極（A）與積極反應（D）；任務 領域，包含應答（B）與詢問（C）。以班級來說，社會情緒領域表示班級內部的競