教師備課意義與內涵

一、備課的意義

備課（teaching preparation）是上好課的先決條件，教師充分具體地備課，始能使課 程有效能地運作，學生進而從愉悅的課室氛圍中達到有效學習，減輕課業負擔（尚巧萍，

2010）。周漢光（1998）認為備課的主要意義在於教師事前有計劃的分配與編篡教材內 容，再輔以最經濟最有成效之方法，實踐教學目標。王玫玫（2007）指出備課是課堂藝 術的重要組成部份；備課的良窳優劣決定教學的效能好壞與否。而黃政傑（2002）提出 見解，認為教學可視為課程實施的重要環節，它是整個教育系統或學校運作系統最基本 也最重要的樞紐。 因此，教師為了呈現良好的教學內容與教學品質，教學前的備課就 顯得相對地重要。

總而言之，教師應於備課中作好萬全的準備，才能展開既流暢又生動的課程，並增 進教學的成效與提升學生的學習成果。

二、教師備課之項目

普遍來說，教師很少可以隨著自己的意願來選擇任教的班級與年段。故教師面對學 生的程度差異、個性特質、起始能力及先備知識的狀況也無法加以預測。為了設計適合 學生的教學活動及使教學過程更加順暢，教師需設法預先瞭解學生的各項內在特質與學 習程度，以明白學生間的個別差異。此外，教師教師係為課程發展者和實際教學者，對 教學目標、教材選擇、教案設計、教學方法之採用有決定性的影響，將左右課程的未來

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走向，因此教師在備課上不容馬虎（林寶山，2003）。許多學者對於備課的項目內容，

有不同的見解，茲分述如下。

歐陽教（1996）提出教學原則包括準備、自動、熟練、同時學習、社會化、個別適 應、科學化、藝術化等七項原則。其中，「準備原則」之內涵為教師瞭解教學目標、選 擇教材、分析學生特質、佈置環境、準備教具等。

Jorgenson（1996）提出教學準備度涵蓋的三大範圍有：教學（teaching or instruction）、 師生關係（student / teacher relationship）、專業發展與責任（professional development / responsibility）。從 Jorgenson 研究的文獻可探知其認為教學準備度係指「促進有效教學 活動所需俱備能力之準備程度」（轉自陳芷沂，2005）。也就是教師課前準備程度愈高，

代表教師有越佳的能力促使教學活動有效運作。

周漢光（1998）認為教師備課中，會考量下列項目：（一）依據學生的起始能力與 各科教學目標，決定單元或課本的教學目的。（二）選擇適當的教材與製作補充資料。（三）

選取適當的教學方法，引起學生的注意及指導學生學習。（四）決定評量演練內容，以 強化學生所學的內容。

張世忠（2001）提出上好一門課的基本五大課前準備原則有：（一）熟悉大綱和教 學內容；（二）掌握教學目標與欲達成的重點項目；（三）發展適合的教學策略；（四）

設計有意義的教學活動；（五）編撰教案，並熟知各種教具用法。

為使學生在學習情境內學習的效果更佳，教師需作好充分的前置作業。換言之，教 師要在有限的時間內完成備課。所以，備課的過程並非隨意將信手拈來的資料全部放入 教學之中，而是有目的地去尋找合用的資訊，並作分析、分類與選擇。

盛群力、李志強（2003）認為教學前的準備與教學的實施都是成功學習的要素。教 學前的準備工作包含：（一）確定教學目標；（二）分析教學任務；（三）確定起點行為；

（四）編寫教學具體目標；（五）設計標準參照試題；（六）開發教學策略；（七）開發 選擇教材；（八）設計評量。

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林寶山（2003）指出教師有部份的教學相關決定是在實際教學前完成，稱為前教學 決定。這些前教學決定，即是正式教學前的備課，其內容包含瞭解學生的特性，如動機、

興趣、人格特質等，及決定適當的教學策略，教材內容的分析，及選定應用的教具。

Darling-Hammand（2005）認為教師必須為教學做好準備，並且具備教學技巧，才 得以讓學生達到最佳的學習成效。

Shen、Poppink、Cui 和 Fan（2007）指出課程計畫也是屬於備課的其中環節，教師 藉由提早準備課程，促使自身探索各種教學法知識，並藉此深思教材中所要呈現的主要 目標及課程的評分標準等。

王玫玫（2007）認為備課的方法因人而異，沒有固定的規則，但一般皆會從準備教 材、瞭解學生特質、準備教法、和準備讓學生學會的方法，這幾個方面著手。

洪清林（2012）指出教師在授課前，深究教學內容、剖析課程結構、探究學習原理，

經過制訂教學目標、準備教材資料、分析學生特質、擬定教學策略、應用教學媒體等，

這些皆為備課之內容。

綜合以上學者的主張，教師備課多從教材、教學方法、教學資源、瞭解教學對象、

評量編擬等方面進行。故本研究以分析教材內容、瞭解學生能力及特質、選用教學方法 與策略、選用教學資源、規劃評量活動等五個影響備課的向度，蒐集相關文獻加以探討，

並以這五個向度作為編擬問卷的依據。

（一）分析教材內容

教學之前，教師對教材的內容需通盤地了解，才能進一步選定教學方法與應用教學 資源。高廣孚（1988）指出學校學科依教材的性質可分三大類，偏理論性、偏技能訓練、

偏情意取向三方面。一個學科中，可能側重理論，或技能，或情意；亦有可能同時包含 上述三項分類；但主要視其內容偏重的性質決定後續施教策略。偏重理論性的教材，內 容包含大量事實、概念、原則和論點，學生需要採記憶、理解、應用的方式學習。偏重 技能性的學科，如美勞、音樂、體育等，主要的技能訓練有模仿能力、熟練能力及創造

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能力。偏於情意取向的內容，散見於各學科，主要是利用情意教材，達成學生的評價、

組織價值和品格養成的目標。我國中小學教師多參考教學指引及教師手冊準備教材，倘 若教師能預先熟悉教學指引裡關於教材內容的分析，將使教學更有成效。教學指引中與 教材分析內容相關的有：1.分析課文重點；2.瞭解課文背景；3.準備相關參考資料（林寶 山，2003）。

歸納上述內容可知，教師教授學生的知識內容務必力求精確，並針對教材內容分析 脈絡與瞭解各科性質，以確實達到每個科目的教學目標。因此，本研究所定義之「分析 教材內容」，係指教師備課過程中，依據教材內容，分析其難易度與豐富性，及作適度 補充與延伸等。

（二）瞭解學生能力及特質

黃政傑（2002）強調學生是學習過程中的主體，因此各項教學歷程的準備項目皆必 須配合學習者的特性與其身心的狀況而設計教學活動。賴清標（2004）指出起點行為又 可稱為課程舊經驗，係指學生對過去學習內容既有的知能與態度。教師需對學習者的特 質與起始行為有正確的認識，才能設計符合需要的教學方案。教學者掌握學習者特質主 要可從兩方面著手：1.分析其起點行為並輔以日常表現的觀察，最簡便的方法可參考過 去的課本、教科書內容，從中分析學生的起點行為，並觀察學生的表現，以求正確客觀 的分析結果。2.分析其文化背景，如年齡、性別、年級、智商、家庭背景、及族群等。

張孟琦（2008）認為師生間若缺乏互為主體性，往往會失去教學的本質與真諦。因 為教師只管自己教學，卻忽略學生的學習情況。身為一位教師，應當在教學過程中，透 過各種方式，預先了解學習者特質、起點行為、學習動機、先前經驗等，隨時隨地調整 教學方法與教材難易度，以符合學生需求，獲致學習成效。

趙建亮（2010）強調教材是死的；而人是活的。要讓活的人去學死的知識，首先要 想辦法「備人」。讓個體不是為學習而學習，教師也不是為教學而教學；而是教學者依 據個體的心理年齡特點、所俱備的知識基礎、性格特點、人格特質設計課程。

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上列所述因素：學習者的年齡、年級、性別、智能、家庭結構、族群屬性、起始能 力等因素皆會影響教師的教學風格、教學內容的深廣度、教學媒體的選擇、及教學進度 的編排等。因此，教師在備課中須將這些要素納入考慮。據此，本研究「瞭解學生能力 及特質」係指教師在備課過程中，分析學習者的年齡、學習特性、人格特質、智力程度、

起始能力、家庭背景等，以所獲致的結果，設計適合的教學活動。

（三）選用教學方法與策略

選用適當的教學方法，能讓教學有效地達到教學目標。而教師在備課中選定欲運用 的教學方法，應考量的選用原則如下所述：1.依據教學目標，選用合適的教學法。2.依 教材內容、學科特性，選擇適當的教學方法。如藝能科著重練習、表演等，在內容結構 上屬於偏重技能領域的知識，選擇的教學方法則偏向技能類的教學法。3.依學習者特性，

挑選教學方法。需考量學習者的特性，如年齡、智能程度、學習方式、人格特質等。4.

依教學資源的多寡，選定可行的教學方法（張霄亭等人，2001） 。

吳明清（1996）提出教師選用教學方法可依據四項規準：1.參照教學目標選定教學 方法。2.分析學生特性，決定教學方法。3.依教學內容與環境選擇教學方法。4.視教師專 長選用教學方法。

黃政傑（2002）認為有經驗的教師憑藉豐富的學識與教學經歷，能融合課程知識。

再者，由於有經驗的教師們對學習者的學習進展有充分了解，因此能預期其在某個學科 下易犯的錯誤類型與學習盲點，進而採取適當的教學方法避免之。

張孟琦（2008）指出善用教學策略能讓教學活動更順利，學生學習效能更佳。唯有 透過策略的靈活運用，才能將教學目標具體化；抽象概念憑藉合適的教學策略傳遞出 來，才得以轉化，激發學童的學習興趣與動機。此外，教師選用適合的教學法，能避免

張孟琦（2008）指出善用教學策略能讓教學活動更順利，學生學習效能更佳。唯有 透過策略的靈活運用，才能將教學目標具體化；抽象概念憑藉合適的教學策略傳遞出 來，才得以轉化，激發學童的學習興趣與動機。此外，教師選用適合的教學法，能避免