教師在不同情境下的管教策略分析

經由上列所搜集到的常見管教情境，挑選出四種情境編擬教師管教策略 問卷，藉由開放性問卷，搜集來自正向管教範例徵選得獎教師之管教策略，

茲 分 別 依 照 不 同 情 境 所 整 理 出 來 之 最 有 效 策 略 及 最 糟 糕 策 略 ， 進 行 分 析 比 較，希望教師提供策略或作法、或會說出什麼話，以進行管教；而這些管教 策略或說出的話，不一定是填答者曾使用過的，也可以是看過其他同事採用 過的策略，請他們判斷怎樣的作法最有效，怎樣的作法會導致最糟糕的結果。

將各情境之最有效策略及最糟糕策略，分別依照本研究之研究步驟：選 擇適當的主題、從資料中抽樣、從內容中發現資料的意義、設計出「過錄」

（coding）的系統與原則、分析這些經過整理（過錄）的資料、並分別歸納 整理成管教策略流程圖，依序說明如下。然而，每個情境中的管教策略都須 經搜集及整理為各個記錄單位後，分類為各個次類目，再進一步統整為主類 目，由於各情境之記錄單位表十分繁複，於是僅於情境一的最有效策略類目

表中部分舉隅，其他情境下就不再贅述。本研究之四個情境分別為：學生上 課遲到、上課時無學習意願、課堂上學生衝突行為、以及參與活動表現團結 之情境，依序按照各情境收集到的策略詳述於下。

一、 情境一～學生上課遲到的情形

第一個困擾情境說明如下：「上課鐘聲響完，教師進入教室後，發現還有 幾位同學還沒回到座位，甚至過了好幾分鐘後才進到教室，理由常是千奇百 怪。請問在這樣的情境下，老師們常會怎麼做（策略）或說出什麼話（“句 子”）？」在此情境底下，教師們認為最有效策略為何？最糟糕策略為何？茲 說明如下。

（一） 最有效策略整理分析

研究者於問卷陸續回收之後，將問卷內容鍵入輸成文字檔，進行建檔動 作，並依據回收日期為順序，建立各填答者之檔案名稱。

以『1.新竹●●~○○○老師 1.22』為例 1：收到的第一位回覆者

新竹●●：為填答者任教學校名稱

○○○老師：填答者姓名

1.22：一月二十二日收到回覆內容 」

由於問卷調查時，無法立即給予回饋，替填答者回答疑慮並澄清問題。

因此填答者根據自己本身對問題的理解進行作答，偶爾會出現回覆內容有問 題的情形。試著再次聯絡填答者以澄清疑慮，但有幾項仍因聯絡不上而無法 即時釐清，因此剔除這幾項有疑慮的回覆後，才開始進行資料分析。

以上係屬分析資料前之資料處理步驟，接著詳述情境一中最有效策略之 分析結果。

1. 從內容中發現資料的意義，並登錄為記錄單位表

研究者根據調查問卷之回覆內容，盡量以填答者之陳述語句為依據，將 有意義的內容形成記錄單位，作成記錄單位表。以情境一之最有效策略為例，

摘錄部份策略的記錄單位，如下表所列示。

表 4-2-1 情境一最有效管教策略之記錄單位舉例 編號 內 容 記錄單位

c1-1-1 下次不要再發生了 要求不再犯

c1-2-1 問清楚遲到的理由 詳問原因

c1-3-3 以 幽 默 化 解 學 生 挑 釁 或 古 怪 理 由 ， 例 如 上 廁 所，鐘響就該快快收好，沒上完的也先吸回來

幽默的比喻

c1-4-2 鼓勵準時上課學生 鼓勵準時的同學

c1-5-2 在課程進行中會藉機穿插”守時”、”負責”等相 關問題

將 正 確 觀 念 融 入 課程中

c1-6-2 列入生活常規違規之ㄧ點 違規記點

c1-7-1 給予事先提醒 事先提醒

c1-8-1 單獨與學生討論經常遲到的原因 私下進行輔導

2. 分析這些經過整理（過錄）的資料

研究者將記錄單位之間的關係，進一步形成階層性的分類架構，將可以 表達類似的相關記錄單位，歸納為同一次類目，並且使用貼近其意義的字句 加以命名，以表達出共通的概念。以下舉例說明次類目之形成，亦即各項次 類目所包括的記錄單位，說明如下表。

表 4-2-2 情境一最有效管教策略之次類目與記錄單位對照表

接下來在次類目中尋找相關類別，加以聚攏並給予一個可以涵蓋在同一

發展出情境一最有效管教策略之主類目後，接下來依照對象及時間與其 關係，整理如下表所示。將情境一最有效管教策略，分類為七項主類目，並 列出其對應對象及時間的整理表，從表中可看到某幾類目的次數很多，例如：

叮 嚀 提 醒 好 行 為/提醒規範以及了解重要性（16）、事先建立清楚明確規範

（13）、關心詢問並積極聆聽（23）、課後/私下輔導或間接輔導/引導（14）、

提醒後確實處罰（19），這些都是教師認為較有效且重要的策略；然而有幾個 策略的次數雖然較少，但因為其代表的是正向管教的重要內涵，儘管只有少 數幾個回應，仍列入次類目中，例如：同理當事人行為（1）、找出例外或正 向行為（1）、思考未來如何改善（1）、教師表現出良好情緒管理（2）、教師 願意分享感受（2）、運用活動以增進教學（2）、清楚說明課程（2）、經由同 儕示範來學習（1）、對後續好表現給予肯定（1），這幾項的次數都很少，表 示很多教師在當下常忽略這幾個策略，在此整理出來提醒教師，在進行管教 時可適時多使用這幾個策略。

表 4-2-4 情境一最有效管教策略之次類目與對象及時間的對應關係

3. 分別歸納整理成管教策略流程圖

接著將這些結果歸納成三張管教策略流程圖，分別表示教師在面對這樣 的情境時，在事前、當下和事後，各自會採取那些策略以促使管教有效。

（1） 事前（上課前或事件發生前）的最有效管教策略流程圖

由下圖中可看出，在事件發生前的訂定規範，是非常重要的策略。除了 訂定清楚且明確的規範之外，還要注意如何訂出來？是教師自己訂？或是學 生自訂？抑或是師生共同討論而訂定出來？在正向管教中很強調討論，無論 是學生自行討論、或是教師一起參與協助訂定合理且適當的規範，都是學生 的重要學習之一。藉由這樣民主且腦力激盪的方式，來促進學生的學習。另 外一項是教導正確作法，除了能藉此傳達教師的想法外，也能具體教導學生 面對問題時的因應方式，提供給他們一套正確的作法，並引導思考教師考量 的面向，進一步在面對問題情境時，能理解教師是依法執行，達到心服口服 的效果。

值得一提的是：這些規範，不僅僅是向學生宣導即可，也可利用班親座 談會時，將自己的理念及規範向家長說明，並尋求家長在家裡的一致教導，

面對同一個情境時，親師抱持同樣的態度，讓學生學到一致性的方法，透過 親師間的良好默契，一同教導學生學習正確的觀念及能力。

而在教師本身的管教策略方面，情境發生之前，教師應對自己本身的情 緒做好妥善管理，能覺察自己當下的情緒，平時就具備良好的情緒管理，以 期在事情發生時，教師仍能以平穩的態度，不因此感覺被挑釁或激發過度氣 憤的情緒，才能有能力以正確的方式處理。另外，教師的情感反映，對學生

生理解教師目前的感受，並能受到教師的鼓舞，學會體貼教師的心情，也在

學生，接著以流程圖詳細說明如下。

（3） 事後（下課或放學後）的最有效管教策略流程圖

學生在課堂上出現的違規問題，教師可能在當下立刻處理；或是以教學 為重，等到課後再處理。無論是採用哪一種做法，在與學生充分溝通與瞭解 原因之後，雖已引導一條正確的道路給學生依循，最重要的還是要繼續追蹤 與確認，是否學生真的已經能感受到教師的用心及期待，並真的已經能針對 不適當行為進行改善。當學生一出現好的行為（有改善）時，就應該立即給 予增強，讓學生願意且有信心繼續努力、進步。這是強化良好行為的一個很 重要的策略，無論是給予物質性增強、社會性增強、活動性增強或代幣性增 強，選擇學生較在意的方式進行良好行為的強化，最後終能達成學生學習良 好行為的目的。

時間 對象

事後（後續）

當事 人

其他關

係 人：

導師 或 家 長

圖 4-2-3 情境一最有效管教策略流程圖（事後）

對 後 續 好 表 現 立即給予肯定

適 時 通 知 導 師 或家長

（二） 情境一最糟糕策略整理分析

接下來依據上列情境一最有效策略之資料分析方法，予以分析出其他情 境中的最有效策略或最糟糕策略之主類目，一一說明如下。

將針對情境一所搜集到的最糟糕策略，先寫成記錄單位，並進行次類目 分類的動作，接著發展出主類目。下表即是將情境一最糟糕策略之次類目及 主類目整理如下，並分析其內容結果。

在最糟糕的管教策略中，可以看到許多負向的回應，或許在當下直接回 應時，可能沒覺察到連嘮叨、不上課（停下來等學生回座）、交學務處或導師 處理，都讓人覺得是最糟糕的管教策略。教師常因未察覺到自身情緒的影響 而做出不適切的回應，有時會因為恨鐵不成鋼的心態而導致更多反效果，因 此在採取管教策略時，真的應該多冷靜思考再行動。

表 4-2-5 情境一最糟糕管教策略之主類目與次類目對照表

主類目 次類目

未明確訂定規範且運用規範 未事先建立清楚明確規範；未事先提醒叮嚀 教師未妥善採用適合的輔導

技巧

教師情緒暴衝；誇大當事人的行為；使用威脅、定罪式 的語言；運用有偏誤的非語言訊息；不聽原因、不給機 會解釋

教 師 僅 讓 學 生 單 向 接 受 管 教，並未教導學生學習對自

教 師 僅 讓 學 生 單 向 接 受 管 教，並未教導學生學習對自