情境式正向管教策略之分析研究

全文

(1)國立臺灣師範大學教育心理與輔導學系在職碩士論文. 指導教授：陳學志. 博士. 情境式正向管教策略之分析研究. 研究生：盧玉燕撰. 中華民國一百零二年七月.

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(3) 誌謝詞盼望了許久，終於在此時可以寫下謝詞，為這辛苦的長期奮戰，劃下一個美麗的驚嘆號！這代表著我終於能夠做到，儘管歷盡許多艱辛的過程，感謝一路上遇到的貴人們，因為您們的陪伴與指導，讓我得以完成心中的夢想。回溯六年前考上師大心輔研究所進修時，心中的興奮與喜悅之情，讓我不顧一切地選擇了必須遠距離進修的這段歲月。就在入學前的暑假懷了雙胞胎，挺著大肚子從任教學校苑裡搭車到臺北市進修，接著「哺育母乳—上班— 進修上課」這段期間，常常睡眠不足地撐過來，謝謝老師們的體諒與指導、一起修課同學們的幫忙，雖然辛苦，但感受到更濃厚的情誼。隨著第二胎來報到，只好休學在家當全職媽媽，在育嬰假期間照顧著三名年幼的孩子，給了我很大的考驗。休學這兩年仍牽掛著課業，復職後立刻復學並加緊修完學分，除了晚上必須上臺北市修課之外，也選修了幾門週末班的課程，讓我學習到更多不同領域的知識，也精進了我對學生的管教和對孩子的教養，更促成了我論文的方向，期待探究正向管教的奧妙並加以實踐。首先，感謝指導教授陳學志老師，您真的是我見過最厲害的老師，能在那麼繁忙的工作中，還保持著熱情及清晰的思緒來指導我，週末上臺北市討論時，真的很難想像您在一個接一個學生的討論下，都能熱忱地給予悉心的指導，讓我每次都能收穫滿滿地回去；感謝芝君學姐在論文一開始還無法確定方向時，溫柔且執著地指導我確認自己想要的主題，讓我得以堅持自己心中的想法，奠定重要的起點；感謝相儀學姐一直關心著我，督促並提醒我規劃論文進度，以及耐心地協助我釐清論文的內容，在參加 meeting 報告完坐夜車回新竹時，還要打起精神鼓勵我並和我討論，傾聽我在管教學生或小孩 i.

(4) 產生的挫敗感並分享經驗、給予建議，您的樂觀與樂在工作，給了我很棒的楷模示範；感謝同學們琬婷、怡麗、若芝和媛瑜，您們豪爽地答應協助發放問卷並給予回饋；感謝發忠老師、耀南老師、中凡老師、雨臻學姐、雨霖學長的指導；感謝瑛霞學姐、清麟學長、博聖學長、襄瑜、彥茹的熱心協助，及研究室夥伴們的陪伴，有您們的支持與幫助，讓我終能順利完成論文。感謝同校數學領域夥伴馨怡、毅樺和育恭，在論文後期忙到不可開交時，主動扛起一些領域的工作，並不時地給予打氣和加油；感謝任教的學生們，因為你們給的挑戰，讓我更加努力地探索並付出，在論文後期，因為有你們加油的字句，讓我在寫作疲累不堪時，仍能賣力地撐下去，並為了向你們負責而更用心寫作與反思。最後，要感謝我老公晉智一直以來的支持與配合，無論是在學業上的支持，或一手包辦三個孩子的生活作息，讓我能無後顧之憂地專心寫作，在這段期間包容我因心急或疲憊而產生的焦躁，仍不時給予勉勵。還有我三個可愛的孩子嘉嘉、鈞鈞和ㄚ弟，媽咪在忙著寫論文時，你們都會懂事地和爸比玩，讓媽咪可以「專心寫功課」，並拿晚餐上樓給我吃，你們的貼心和純真的笑容，讓我在寫作困頓之時，有更多的能量繼續下去。總之，這份論文得以完成，要感謝的人真的太多了，期許自己能將這段探索和反思歷程中的學習，加以運用在學生的管教上和孩子的教養上，使更多人能因此而受惠。盧玉燕謹誌 2013 年 7 月. ii.

(5) 中文摘要本研究旨在探討教師如何採取最有效的管教策略，以達到正向管教的目的。研究首先採用調查研究法，蒐集教師的管教情境及策略，再依開放性問卷回覆內容，採用質性研究方法來分析資料。共分為兩個研究。研究一目的在搜集教師管教情境，以立意抽樣方式選取 30 位國中教師為參與者。依據問卷回覆資料分別整理歸納出最令教師感到困擾的管教情境和最令教師感到滿意的管教情境。結果發現，最令教師感到困擾的三類管教情境分別為：1.課堂上違規行為和其他反覆的違規行為；2.學習意願低落；3.同儕糾紛。最令教師感到滿意的三類管教情境分別為：1.融洽的團隊氣氛；2.師生信任關係； 3.學生主動協助。研究二目的在搜集得獎教師之管教策略。本研究針對27位參加教育部正向管教範例徵選中獲獎之國中教師進行開放性問卷調查，將所得資料進行內容分析。分別依照各情境的回覆內容，編碼為七個主類目，分別為：1.確實有效運用規範；2.教師充分運用輔導技巧，以協助解決問題；3.教導學生對自己行為後果負起責任並接受管教；4.教師身教並彈性運用教學技巧；5.發揮同儕的影響力；6.善用支持系統；7.事後追蹤。最後，根據本研究結果進行討論並整理出一套教師正向管教有效策略流程圖，據以提出具體建議做為教師和相關單位與未來研究之參考。. 關鍵詞：管教情境、正向管教策略. iii.

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(7) The Development of Situational Positive Discipline Strategies Yu-Yen Lu. Abstract The purpose of this research was to investigate how teachers take the most effective discipline strategies to achieve the positive discipline. This research was adopted the survey method and used qualitative research methods to analyze data of the contents of open-ended questionnaire survey. There were two studies in this research. The purpose of the first study was to collect discipline situations from a purposive sample of 30 teachers who teach in junior high school. Based on the data of questionnaire, the most of the disturbing discipline situations and the satisfied discipline situations were revealed. The most of the disturbing discipline situations were as the followings：disbehaviors in class and other repeated disbehaviors；lower learning willingness； disputements between peers. The first three satisfied discipline situations were as the followings ： the harmonious atmosphere among team members； the trusting relationship between teachers and students； the voluntarily assistance from students.. The purpose of the second study was to collect discipline strategies from 27 teachers, who were rewarded positive-discipline exemplifications of the Ministry of Education. Then a quantitative content analysis of the data was conducted.. v.

(8) The findings of the second study were indicated the core categories of the most effective discipline strategies in each discipline situations：using regulation indeed ； teachers take advantages of counseling skills to solve problem ； instructing students to take responsibility for the consequences of their misbehaviors and accepting punishment；setting a good example for students and using teaching skills well；exerting peer influence；using the supporting system well；tracking afterward.. Finally, the results were discussed at the final part of this research. Some concrete suggestions for teachers, related educational systems were provided for future studies.. Keywords : discipline situation 、 positive discipline strategies.. vi.

(9) 目次. 誌謝詞 .................................................................................................................. i 中文摘要 ........................................................................................................... iii 英文摘要 ............................................................................................................. v 目次 .................................................................................................................. vii 表次 ................................................................................................................... ix 圖次 ................................................................................................................... xi 第一章. 緒論 ..................................................................................................... 1. 第一節研究背景與動機 ........................................................................... 1 第二節研究目的與問題 ........................................................................... 6 第三節名詞釋義 ....................................................................................... 7 第二章. 文獻探討 .............................................................................................. 9. 第一節管教的意義與目的 ....................................................................... 9 第二節正向管教的源由與意涵 .............................................................. 25 第三節正向管教的相關研究 .................................................................. 50 第三章. 研究方法 ............................................................................................ 57. 第一節方法與程序 ................................................................................. 57 第二節研究對象 ..................................................................................... 64 第三節研究工具與研究者角色 .............................................................. 67 第四節資料整理與分析 ......................................................................... 71 vii.

(10) 第五節研究嚴謹 .................................................................................... 76 第六節研究倫理 .................................................................................... 78 第四章. 研究結果與討論 ................................................................................ 81. 第一節常見的教師管教情境調查結果 .................................................. 81 第二節教師在不同情境下的管教策略分析 .......................................... 90 第五章. 結論與建議 ..................................................................................... 135. 第一節結果與討論 ............................................................................... 135 第二節反思與建議 ............................................................................... 144 參考文獻 ......................................................................................................... 153 中文部份 ................................................................................................. 153 英文部份 ................................................................................................. 163 附錄 ................................................................................................................ 167 附錄一教師管教情境收集問卷 ............................................................ 167 附錄二國中教師情境式管教策略分析之調查問卷 ............................. 170 附錄三觀察記錄單 ............................................................................... 181 附錄四國內有關正向管教之論文整理表 ............................................ 182. viii.

(11) 表次表 2-1-1. 管教與懲罰的區別 ........................................................................... 16. 表 2-1-2. 教師管教的定義 .............................................................................. 22. 表 2-1-3. 美國中小學教師常使用的管教方式 ................................................ 23. 表 2-1-4. 教師管教方式 .................................................................................. 24. 表 2-2-1. 正向管教措施舉例（摘錄） ........................................................... 30. 表 2-2-2. 正向管教的定義 .............................................................................. 33. 表 2-2-3. 國內外學者對正向管教策略之重要向度彙整表 ............................. 39. 表 2-3-1. 正向管教之研究對象分析表 ........................................................... 50. 表 2-3-2. 正向管教研究方法分析表 ............................................................... 51. 表 2-3-3. 正向管教研究主題分析表 ............................................................... 52. 表 2-3-4. 正向管教研究變項與結果分析表 .................................................... 54. 表 3-1-1. 質性與量化方法的目的 ................................................................... 58. 表 3-2-1. 研究二填答者基本資料簡介 ........................................................... 66. 表 4-1-1. 困擾情境次數分配表 ....................................................................... 83. 表 4-1-2. 滿意情境次數分配表 ....................................................................... 87. 表 4-2-1. 情境一最有效管教策略之記錄單位舉例 ........................................ 92. 表 4-2-2. 情境一最有效管教策略之次類目與記錄單位對照表 ..................... 93. 表 4-2-3. 情境一最有效管教策略之主類目與次類目對照表 ......................... 94. 表 4-2-4. 情境一最有效管教策略之次類目與對象及時間的對應關係 .......... 96. 表 4-2-5. 情境一最糟糕管教策略之主類目與次類目對照表 ....................... 101 ix.

(12) 表 4-2-6. 情境一最有效策略主類目與最糟糕策略主類目比較表 ............. 102. 表 4-2-7. 情境二最有效管教策略之次類目與記錄單位對照表 ................. 104. 表 4-2-8. 情境二最有效管教策略之主類目與次類目之對照表 ................. 105. 表 4-2-9. 情境二最有效管教策略之次類目與對象及時間的對應關係 ...... 107. 表 4-2-10. 情境二最糟糕管教策略之主類目與次類目對照表 ..................... 112. 表 4-2-11. 情境二最有效策略與最糟糕策略主類目比較表 ......................... 113. 表 4-2-12. 情境三最有效管教策略之次類目與記錄單位對照表（部份） .. 115. 表 4-2-13. 情境三最有效管教策略之主類目與次類目對照表 ..................... 116. 表 4-2-14. 情境三最有效策略次類目與對象、時間之對應關係 ................. 118. 表 4-2-15. 情境三最糟糕管教策略之主類目與次類目對照表 ..................... 123. 表 4-2-16. 情境三最有效策略與最糟糕策略主類目比較表 ......................... 124. 表 4-2-17. 情境四最有效管教策略之主類目與次類目對照表 ..................... 126. 表 4-2-18. 情境四最有效策略次類目與對象、時間之對應關係 ................. 128. 表 4-2-19. 四情境之主類目對照表 ............................................................... 133. x.

(13) 圖次圖 2-1-1. 管教、懲罰、體罰之關係圖 ......................................................... 18. 圖 2-1-2. 管教、輔導、懲戒、體罰之關係圖 .............................................. 19. 圖 2-1-3. 管教與其他相關概念之關係圖 ...................................................... 20. 圖 2-2-1. 教師管教層次分類構念圖 ............................................................. 41. 圖 2-2-2. 正向管教和其他相關概念之關係 .................................................. 42. 圖 3-1-1. 研究程序圖 .................................................................................... 63. 圖 4-2-1. 情境一最有效管教策略流程圖（事前） ...................................... 98. 圖 4-2-2. 情境一最有效管教策略流程圖（當下） ...................................... 99. 圖 4-2-3. 情境一最有效管教策略流程圖（事後） .................................... 100. 圖 4-2-4. 情境二最有效管教策略流程圖（事前） .................................... 108. 圖 4-2-5. 情境二最有效管教策略流程圖（當下） .................................... 110. 圖 4-2-6. 情境二最有效管教策略流程圖（事後） .................................... 111. 圖 4-2-7. 情境三最有效管教策略流程圖（事前） .................................... 119. 圖 4-2-8. 情境三最有效管教策略流程圖（當下） .................................... 121. 圖 4-2-9. 情境三最有效管教策略流程圖（事後） .................................... 122. 圖 4-2-10. 情境四最有效管教策略流程圖（事前） .................................... 130. 圖 4-2-11. 情境四最有效管教策略流程圖（當下） ..................................... 131. 圖 4-2-12. 情境四最有效管教策略流程圖（事後） .................................... 132. xi.

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(15) 第一章. 緒論. 本研究主要在探討教師有效的正向管教策略，每位老師或許因本身成長的家庭背景不同、目前的處遇或信念…等因素，對於學生的管教策略也大不相同。相信每位教師都希望自己所採取的回應能對學生行為有改善的效果，而目前教育政策如何影響教師的管教策略？是本章欲探討的重點。本章共分三節，第一節為研究背景與動機，第二節為研究目的與問題，第三節為名詞釋義。. 第一節. 研究背景與動機. 以下針對本研究所欲探討之主題，先說明背景現況，接著說明進行本研究的動機。一、研究背景從教育部於 96 年 6 月 22 日頒布「教育部推動校園正向管教工作計畫」後，接著同年 12 月 12 日立法院三讀通過「校園零體罰」條款，正向管教政策推行至今已五年多，然而校園不當管教仍時有所聞。以去年十月在台中萬和國中的「教師掌摑學生」一例，某學生沒寫英文作業，騙媽媽也騙導師說已經繳交作業，導師發現後氣憤掌摑學生，校方接到家長反映後多次致歉，之後的親師會時，導師親自向家長道歉，家長接受道歉，只要老師改進管教方式，暫不提傷害告訴。校方也派出輔導老師為學生作心理輔導，學生願意留在原班由這名導師繼續授課（唐在馨、蔡淑媛，2012）。. 1.

(16) 另一例是發生在十一月高雄市一所國中的案例，某教師採用不當管教，以體罰、羞辱、大量罰寫的方式來處罰學生，教育局已請學校依調查結果並依教師成績考核辦法，立即啟動不適任教師處理機制（中廣新聞網，2012）。去年（101 年）11 月 20 日，人本基金會選在世界兒童人權日這天，公布「2012 年國中小校園問卷調查報告」，調查期間為 2011 學年度。調查當年度國中小的體罰狀況，仍有三成的國中生、兩成四的國小生遭到體罰，另外有高達九成的中小學，仍存在著體罰的現象。人本基金會指出，雖然 2006 年後，體罰率一路下降，從 2005 年國中的 69.60%、國小的 56.20%一路下跌至三成左右，但是 2008 年至今，校園體罰率卻一直維持在三成左右，至今仍無法繼續降低（涂鉅旻，2012）。近來國內幾份研究皆指出，教師們普遍皆能認同正向管教（謝明昌， 2008；周淑華，2009；李蕙如，2009），且實施狀況良好（蔡欣芹，2009；賴進龍，2010；呂佳玲，2011；鄭鈞丰，2011；陳泊旭，2012）。教師對於自己本身的正向管教知覺，程度值皆為中上程度（林靜坪，2011；謝明宏， 2011；呂珈誼，2012）、學生對於教師的正向管教知覺，大都呈現高比例認同（劉瑛玫，2009；黃曼琳，2011；林綸昕，2012），然而仍有不少不當管教案例的發生，顯見仍有許多教師無法實際施行正向管教。教育部於 96 學年度起即因應推動正向管教措施，公布校園正向管教範例徵選活動實施計畫，將得獎作品公布於教育部愛的教育網上，並公開表揚得獎教師，除了向他們的努力致意之外，也希望其他教師能學到更多正向管教的方法。. 2.

(17) 由上述可知，教育部積極推動正向管教政策，除了給予教師們限制與依循的規定之外，也提供了獎勵辦法，目的皆為了促進教師的正向管教實踐，期待從教師親自執行示範，用正確的方式教導學生、管教學生，使學生習得正確的態度及技巧，以因應未來之挑戰。. 二、研究動機研究者本身任教於國中，在從事教育工作多年後，升格當母親。無論是在教師的角色，或在母親的角色上，都與管教工作緊密連結著，成為本研究之動機來源。最後探討目前國內研究之缺口，亦成為本研究之動機。（一）身為教師的角色因應零體罰的政策上路，教師所擔負的任務，不再單純了！「管學生不是管一個人，而是背後的一群人，包括家長和整個社會的價值」，板橋國中校長薛春光指出（陳雅慧，2011），當前管教的困境，不只是針對孩子，而是社會漸漸失去是與非的共識，「當孩子做錯了事，大家可不可以一起說『你做錯了』，而非各持己見，互不相讓。」這一番話引發教師本身的反省，現在的孩子因為資訊的大量流通，學習到更多師長所無法想像的能力，其思考方式也更加多元與廣泛。究竟教師該如何做才能確實盡到管教職責，又能確實引導學生習得正確概念呢？徐春燕（2009）的研究報告中指出，高度溫暖且高度控制之民主權威型教師，才能培養出有正向社會人格及成就的學生；然而孫旻儀（2008）卻指出學生感受到最少這類型的教師，可見其不容易做到的現象。研究者儘管擔任教師已有幾年的經驗，卻仍無法拿捏好溫暖與控制之分寸，於是形成了本研究的第一個動機。 3.

(18) （二）身為母親的角色時代在變，擔任父母親的角色，不再以我們那個年代的「顧好吃穿」為主了。回想起年幼時期，父母親未曾特別施予特殊管教方式，我們就這麼穩定地長大了。然而現代的父母親，卻是面臨著認真教養仍維持不了良好親子關係的情形，不得不令人重視教養問題。由於全球「少子化」的趨勢，父母管教也面臨著危機，「兒童被寵溺症候群」一詞的出現，令教養方式產生新的體悟。Darling, N.（2002）的一個研究中提到，父母很擔心對青少年逼得太緊，會把他們逼到徹底反叛，如果管鬆一點，不要嚴訂規矩，孩子會比較願意說實話。但實際上的研究發現，管越鬆的孩子越不容易對父母說實話。「訂太多規則會逼得青少年去反叛」，根本是一種經不起統計學檢驗的無稽之談（潘勛，2010）。愛是一切關係的源頭，但僅僅有愛是不足夠的。只有愛而沒有教導，會讓孩子缺乏責任感與獨立性，產生被寵壞的下一代。有研究發現，在愛的關係中進行管教，效果最好。而「愛的管教」是建立在相互尊重、相互合作的基礎上。但是，愛與管教之間的尺度，究竟該如何拿捏？首度提出「正向管教」（Positive Discipline）一詞的珍‧尼爾森（Jane Nelsen）指出，「愛的管教」包括五大基本法則：和善但堅定的態度；讓孩子感覺自己重要；運用長期有效的技巧；發展解決問題的能力；培養孩子的自我價值感（陳念怡，2009）。《正向教養這樣教》一書作者約翰．葛瑞博士強調，給予孩子自由和權利的前提，是父母必須具有制衡的力量，以掌控孩子，並激發孩子的合作意願。「就像一個人想開快車，必須先確定煞車設備 4.

(19) 是否完善。若沒有規範孩子的行為技巧，就別給孩子過多的自由。」約翰．葛瑞說（阮貞樺譯，2006）。然而缺少關懷與愛的嚴厲管教，也不會發生效果。沒有同理心的威嚇與指責、嚴厲的打罵教育、缺乏讚賞與正向的引導，在現今的環境下，只會造就更加反叛的孩子。在去年底的一篇報導中，Rock, D. （2012）提出管與教的五大發現，其中就提到父母太多的控制會促進孩子的懈怠，可以見得管教問題動輒得咎，無論是對父母或對教師，都是很大的難題。綜上所述可知，父母親所採取的教養方式，對孩子會產生很大的影響，無論是過於寵溺、或是過於嚴格，都不是真正能幫助到孩子的方式。國外一篇文章「Positive Psychology and School Discipline : Positive Is Not Simply the Opposite of Punitive （Bear, G.，2011）」中，提到下列四點正向管教的作法：強調發展自律的性格優勢和美德；強調滿足人類三個基本需求：能力需求、歸屬感需求和自治需求；強調發展一些可以反應自律的性格優勢和美德的行為、思想和情感；應較強調於發展自律和符合孩子基本需求的技術上，以及預防行為問題，而不是使用技術來更正錯誤行為。以上觀點也可以提供給身為父母親的我們作為參考，唯有當父母親體認到教養的重要性，認真且慎重地看待親子互動關係，才能根本地紮穩孩子的學習基礎。. （三）目前國內研究的缺口從政府推動正向管教至今，研究者於臺灣博碩士論文知識加值系統中進行搜尋，國內在剛開始的前兩年（2008年-2009年），針對正向管教的研究僅 5.

(20) 有6筆，相較於後來（2010年-2012年）出現的36筆，數量在這幾年激增，顯見大家對正向管教議題的重視。然而在這麼多研究中，未曾提到真正的正向管教理論，僅能以相關的理論來佐證，而對於正向管教一詞之明確定義，多是由其相關內涵中解釋。而大部份對於正向管教之層面分類，缺乏一個有系統之理論依據，據以說明為何分成這幾個層面來探討。因此，研究者期待能以這些研究及相關文獻為基礎，有系統地整理出正向管教內涵，並發展出教師面對不同情境時，可採用之正向管教歷程模式，以補足此一研究上的缺口。. 第二節. 研究目的與問題. 本節旨在說明本研究之研究目的與研究問題，茲分述如下。一、研究目的儘管教育部積極推動，且許多學校也提供許多實務的正向管教班級經營策略和輔導辦法，目的均是希望能在教師教學或管教策略有所精進，並改善師生關係，然而站在第一線管教現場的教師們，究竟是因不清楚正向管教之內容，或是因其他因素無法執行正向管教？教師們該如何做才能讓正向管教不只是空談？茲將本研究之研究目的分述於下：. （一）搜集教師們普遍認為較為困擾的情境和較為滿意的情境。（二）搜集得獎教師認為最有效的管教策略和最糟糕的管教策略，歸納分析並做比較。（三）根據不同情境，發展出一套適用於本土之跨情境的正向管教策略模式。 6.

(21) 二、研究問題依照上述研究目的，據以探討以下問題：（一）教師們所面對的管教情境中，最常令教師感到困擾的情境為何？最常令教師感到滿意的情境為何？（二）得獎教師面對這些情境，認為最有效的管教策略和最糟糕的管教策略分別為何？（三）在不同情境下，如何形成一套跨情境的正向管教策略模式？. 第三節. 名詞釋義. 茲將本研究所涉及之重要名詞，分別說明如下。一、常見管教情境在本研究的第一個子研究中，發放開放性問卷以蒐集國中教師認為較常面臨的困擾情境和滿意情境，將問卷回覆內容依出現次數，整理出最常令教師感到困擾的管教情境及最常令教師感到滿意的管教情境，將此結果定義為常見管教情境。. 二、情境式管教策略本研究所指的情境式管教策略，是以研究一所整理出的常見管教情境為基礎，在研究二之管教策略問卷調查中，詢問正向管教範例徵選得獎教師在這些管教情境下，會採用哪些管教策略，運用具體的情境來激發教師回覆出較為具體之管教策略。 7.

(22) 三、正向管教由於各學者專家對正向管教之解釋各有差異（另於第二章中詳述），整理相關資料後，大致上包含四大面向：環境因素、教師本身因素、採取的管教策略及學生表現。本研究所定義之正向管教即是以得獎教師所提供之最有效管教策略，依照有系統之歸納及整理分類後，所歸納出的一個因應模式。. 四、得獎教師本研究藉由網路搜尋和電話詢問，找到各年度曾參加教育部校園正向管教範例徵選實施計畫得獎之教師，即本研究中所指之得獎教師。具體描述其定義為：「只要是曾參加 96 學年度至 100 學年度教育部校園正向管教範例徵選實施計畫，有得獎之教師，無論是先前統一辦理的計畫，或是後來委由各縣市自行辦理的計畫，曾列入得獎名單上皆屬之。」. 8.

(23) 第二章. 文獻探討. 本章旨在探究正向管教之意涵及相關研究，共分三節，第一節為管教的意義與目的，先探討管教之意義與目的，對管教有正確的概念後，接著第二節為正向管教的源由與意涵，並分析管教與懲罰、體罰、輔導等易混淆的概念，比較並做說明。第三節為正向管教之相關研究，藉由相關文獻的深入了解與分析，作為本研究發展之依據。. 第一節. 管教的意義與目的. 英國哲學家邊沁（Jeremy Bentham）：「無據不罰，無效不罰，無益不罰，無需不罰。」這是教師對學生施行管教之基本原則。為了因應不同的教學情境，教師所採取的管教策略亦因此而有所差異，以符合當時情境脈絡的需求。故本研究對於教師管教之探討，擬先探討管教的定義和目的，接著延伸說明與管教相關的概念，並進一步探討它們之間的關係，以及教師管教策略的內涵。. 一、管教的定義在生活情境中，當聽到有人說這孩子需要好好管教一番時，常會令人聯想到可能因為他表現出偏差行為，或不服指導與勸告，因此大人必須採取一些手段來告誡他。其實，真正的管教並非如此，這樣的想法常將管教的原意曲解成「訓導」的意味，忽略了管教真實的價值。因此，本節一開始即對於管教一詞開始說明。 9.

(24) 管教一詞，為生活中常使用到的字彙，隱含著一種上對下的控制與約束，會令人感受到濃厚的權威感。茲先從字面上分為「管」和「教」兩部份來探討。「管」指的是處理孩子的偏差問題或行為，用的是教育的方法及相關的規範，以人性化及孩子主體的角度予以適時、適切的處理；而「教」指的是引導孩子在事件中知錯、改錯，並能記取教訓積極向上（傅木龍，2008a）；張氏心理學辭典將管教定義為，在嚴格限制下所實施的一種賞罰嚴明的管教，此管教一般由在上者（教師或家長）所指導實施（張春興，2006），簡言之，即是「管而教之」。根據教育部線上重編國語辭典修訂本，對管教一詞的解釋為「約束與教導」，意味著「要管也要教」。而在牛津高階英漢雙解辭典（1995）中，對管教（discipline）的解釋為「透過訓練、磨練，使其在智力與品德方面，達到自我控制、服從與守規的目的」，即是「運用教來管」。上述的說法，不管是透過什麼方式、管和教之呈現順序、彼此的關係為何，對管教的定義，都有著相似的解釋。在國外，Lindgren 和 Suter（1985）則認為管教是：「經由強制、服從的方式予以控制及處罰」。Kayoun（2003）認為管教是一種有價值的學習過程，可促進年幼的兒童社會化。由聯合國教科文組織 UNESCO（United Nations Educational Scientific and Cultural Organization）所提出的管教為「教導或訓練一個人，無論現在或未來，都懂得遵守規則和行為規範」（李美華，2007）。由此可以見得，國內外對於管教的說法趨向一致。. 10.

(25) 另外，在管教的內涵上，教育部訓委會（1995）認為，管教包含消極的「管」和積極的「教」兩種意義，意味著教師為能達成教學目標，基於教師專業自主對學生之外在行為表現及內在心理活動的專業觀察和了解，所施予的各種輔導、管束、懲罰等教化措施（陳文家，2008）。秦夢群（2006）認為「管教係指校方或教師為達到教育目的，運用管理與輔導的各種手段，以期變化學生氣質、端正偏差傾向的作法。管教的方法很多，在實務上常是獎賞與懲罰並用，前者鼓勵或增強學生的正向行為，後者則試圖導正學生的偏差傾向。」張佩雯（2010）認為「管教是教師為達教育之目的，在其專業判斷下，以尊重學生權益為前提，對學生問題行為所施行的各種教化措施，以事先避免或事後矯正偏差行為的方式，積極發展學生良好行為的一連串方法。」教育部頒訂的學校訂定教師輔導與管教學生辦法注意事項中，將管教定義為：「教師基於第十點之目的，對學生須強化或導正之行為，所實施之各種有利或不利之集體或個別處置。」表達出管教是可能運用到一些處罰措施的。以上觀點皆強調，管教除了具備消極面的「管理」之外，更應重視積極面的「教導」，所表達的理念與訓委會的精神不謀而合。運用適切的獎懲規範，不僅可以協助學生矯治不當行為，更可以促進自發、自律行為。因此，在管教學生時，為達成教育目的，教師應採取各種適切的措施來因應。需注意的是，在管教學生時，如果只有講「力」，只能達到「管」而沒有「教」的目的，在民主社會的法治教育中，應建立使學生「講理」而不是「講力」，而且在講理時應讓學生先講，才不會淪為說教的下場（林佳範， 11.

(26) 2008）。同時，由於管教仍帶有教育的意涵，必須符合教育的規準：自願性、價值性與認知性，如果所有的管教措施都能符合這三個規準，就不會出現不適切的管教行為了。綜上所述，教師身負「管」與「教」的責任。「教」者，即《師說》中提到：「師者，所以傳道、授業、解惑也。」；而「管」者，則是為了顧及全部學生之學習權益，而必須訂定之明確規範，避免因少數學生的不良行為造成多數學生學習權益的損失。因此，本研究將管教的定義為：「在教學的歷程與輔導中，以尊重學生人權為前提，教師為達教育目的、消弭學生行為問題、導引其表現出適當行為，所採取的任何適宜的教化措施，以培養學生健全之身心發展。」. 二、管教的目的研究者整理國內外學者對於管教的目的，分別說明如下： Charles（1999）認為管教是教師為了幫助學生在學校表現出合宜行為所做出的指導，以期預防、終止、導正不當行為，最終目的在幫助學生學會自我控制，減少教師需一直介入的情況。傅木龍（1999）從消極與積極兩個層面來說明管教的目的：消極目的有二：避免破壞秩序或不當行為的發生，以及有效處理學生的偏差行為；積極目的有三：能適時鼓勵學生的優良表現，以激勵學生表現更多的優良行為；能塑造合宜的教學情境，順利進行各種學習活動；以及能培養學生遵守法紀的良好習慣。. 12.

(27) 教育部《學校訂定教師輔導與管教學生辦法注意事項》第十點中規定，教師輔導與管教學生之目的，包括：（一）增進學生良好行為及習慣，減少學生不良行為及習慣，以促進學生身心發展及身體自主，激發個人潛能，培養健全人格並導引適性發展。（二）培養學生自尊尊人、自治自律之處世態度。（三）維護校園安全，避免學生受到霸凌及其他危害。（四）維護教學秩序，確保班級教學及學校教育活動之正常進行。. 綜合上述學者專家之見解，歸納出管教的目的，並非為了顯示成人的權威，而是教師為了達到教育目的，在自己的教育專業判斷之下，除了消極地處理與預防學生之偏差行為之外，更能積極地發展良好行為，讓學生能夠習得自律，以及因應未來挑戰所需具備的能力。. 三、管教的相關概念在探討教師的管教時，常會有幾個概念與之混淆在一起，以下將分別說明這些概念，並以關係圖呈現，接著進一步探討教師管教策略。. （一）與管教相關的其他概念過去對於管教、懲罰、體罰、輔導等概念常被歸類在一起，然而其實這幾個概念其實有其不同的地方，因此須區分清楚，才能確實地執行。茲分述於下。 13.

(28) 1. 懲罰（punishment）「懲罰」與「懲處」、「處罰」等詞可視為相同的名詞（吳清山，1998）。辭海對懲罰的解釋為：「處罰而使之知道警戒」（夏明華、王清芳，2004）。學校對學生之懲戒處分權，在本質上具有「教育」和「管理」之雙重作用。教育作用是指為達成教育目的，要求學生達到某種程度之教育價值，所實施之懲戒處分；管理作用則是學校為了維持內部秩序所為之懲戒處分。教師懲戒權雖具有促進教學之效果，但其行使前提為不侵害學生人權（刑泰釗，2004）。以心理學觀點而言，懲罰是個體在特定情況下做出不當反應，為促使個體建立適當行為，對其施予痛苦、剝奪或不愉快的結果（Simpson & Weiner, 1989）。也就是說，懲罰除了消極地制止某種不當行為之目的，另有使受懲罰者知錯改正的積極目的（張春興，2007）。然而重複實施懲罰，只能暫時阻止不當行為的出現，不能根除該不當行為，而且難免會留下多種不良後果：（1）既有的不當行為，雖暫時因逃避懲罰而被抑制，仍可能改以其他不當行為出現；（2）懲罰有礙人際關係的建立，子女可能因受罰而疏離父母，學生可能因受罰而忌恨教師；（3）懲罰引起的恐懼反應，可能產生古典制約作用，當懲罰情境變為制約刺激，將導致學童怕懲罰而連帶怕教室，怕學校；（4）個體學得的不當行為，可能因不能自我控制，在受到懲罰時，心理上產生雙避衝突的困境，有礙心理健康（張春興，2006）。國內依據教育部《學校訂定教師輔導與管教學生辦法注意事項》第四點，將處罰定義為「教師在教育過程中，為減少學生不當或違規行為，對學生所實施之各種不利處置，包括合法妥當以及違法或不當之處置；違法之處罰包括體罰、誹謗、公然侮辱、恐嚇及身心虐待等。」所以依教育部的說法，處罰包括合法處置及違法處置兩部份，教師在採用時應格外小心。 14.

(29) UNESCO 認為懲罰是加諸於違反規則或言行不當的人的一種行動（懲戒）。懲罰的目的是希望透過負面的方式，來控制人的行為。在書中提出常見的懲罰方式有兩種，第一種是負面語言，例如指責、訓斥這類的懲罰，這類懲罰也是負面管教的一種形式。另一種則是造成身體或心理痛苦的懲罰，例如體罰（李美華，2007）。第一種方式雖為負面管教，但仍未觸法；如果採取第二種懲罰方式，則會觸犯法律。接下來就詳細說明何謂體罰。 2. 體罰（physical punishment/corporal punishment）傳統的教養觀念，常會有「愛之深，責之切」或「不打不成器」等迷思，而教師之於父母般疼愛學生，常會有恨鐵不成鋼之求好心切，若加上師生間溝通不良，教師處罰不當時，則容易造成師生衝突。根據教育部線上重編國語辭典修訂本，對體罰一詞的解釋為「施教者對受教者施予一種令身體感到痛苦的懲罰方式，如鞭打、罰站等」。邢泰釗（2004）將體罰分為廣義和狹義兩種解釋，廣義的體罰係指教師施於學生使其身體上與精神上感到疲勞或痛苦的一種懲罰方式；狹義的體罰則指懲戒的內容直接以被懲戒者的身體為對象，使被懲戒者的身體感到痛苦或極度疲勞的一種懲戒方式，不以有形力量為限。」邢泰釗根據學者之研究，將體罰的類型大抵分為鞭打、維持特定姿勢、激烈運動、過度從事特定行為。秦夢群（2002）將體罰定義為：「校方或教師對學生加以懲戒，使之身體疼痛或造成疲勞之行為，常見的體罰有罰站、罰抄書、罰跑操場等。」也就是說，體罰屬於懲戒學生的一種方式，其範圍較懲戒狹隘，所造成的傷害亦較為嚴重。. 15.

(30) 由上述可知，體罰不但會造成立即性的後果，如痛苦、恐懼、羞辱與身體上的傷害，亦會造成長期性的影響，包括對暴力失去敏感度（desensitization to violence）、學習以暴力解決問題，甚至在受傷後產生壓力症候群（Eggen & Kauchak, 1994）。了解體罰帶來的負面影響是如此巨大後，身為教師的我們，在施行管教時，實應多加注意並斟酌使用。 3. 管教與懲罰、體罰之關係在《正面管教法》一書中，將管教與懲罰的區別，列表做清楚的說明，詳如下表。表 2-1-1. 管教與懲罰的區別. 管教是：. 懲罰是：. 告訴孩子哪些是正面的行為. 只告訴孩子「不可以」表現哪些行為. 讚美或獎勵孩子的努力以及好的行為表現. 嚴厲回應孩子的不當行為. 孩子遵守規則，是因為那是他們討論過、認同的規則. 孩子遵守規則是因為受到威脅利誘. 前後一致、堅定的引導模式. 控制、羞辱、和貶抑的手段. 肯定、尊重孩子. 否定、輕視孩子. 非暴力的語言和行為. 暴力與攻擊性的語言和行為. 採取的回應方式和孩子的不當行為有直接、符合邏輯的關係. 採取的回應方式和孩子的不當行為不相關，而且不合邏輯. 孩子的不當行為如果造成別人的損失，必須有所補償. 孩子因傷害他人而受到懲戒，但是沒有賠罪或補償對方. 回應方式的選擇，考量過孩子的個人能力、需求、環境和發展階段. 回應方式的選擇，沒有考量孩子的環境、能力、需求和發展階段. 孩子學到如何內化自我的管理. 只教會孩子陽奉陰違. 傾聽與示範. 不停嘮叨，導致孩子將我們的話當作耳邊風（忽視我們；不聽我們說話）. 把錯誤當作學習的機會. 強迫孩子遵守不合理的規則，「只因為這是你吩咐的。」. 針對孩子的行為，不是孩子本身，是「你的行為錯了。」. 批評孩子，而不是孩子的行為 —你笨死了；你錯了. 資料來源：李美華譯（2007）。. 16.

(31) 除了了解管教與懲罰之區別之外，另外綜合學者們的論述及法規定義，吳清山（1996）整理出管教與懲罰、體罰之共通之處及差異之處，詳述於下。 1. 共通之處（1）適用對象：不論學生性別、資質高低或成績好壞，只要學生有不當行為發生，教師即有責任加以矯正其行為，因而可能採取的作法。（2）目的：無論是採取管教、懲罰或體罰的方式，主要在給予個體所厭惡的東西（如：口頭責備、隔離或罰站等）或者去除個體所喜好的東西（如：取消權利、減食、不給零用錢等），無論是消極性目的或積極性目的，都在消弱個體偏差行為或降低偏差行為發生的頻率，進而使個體表現合宜行為。 2. 差異之處（1）範圍：管教範圍最廣，其次為懲罰，體罰範圍最窄。體罰只是懲罰的方式之一；而懲戒亦只是管教措施之一。（2）方法不同：就方法而言，管教所使用的方法是一種權力性及非權力性的措施，具獎勵性、鼓勵性、命令性、禁止性，可說是軟硬兼施；而懲罰所使用的方法兼具命令性及禁止性，是一種權力性的介入，但止於懲罰處分；體罰所使用的方法，是直接或間接的傷害或痛苦，也是一種權力性的介入。（3）傷害程度：「體罰」涉及到身體上的痛苦，若使用過度，對於身體發展或人格發展都會造成傷害；進行「懲罰」時，若不採用體罰方式或過度責罵，雖然仍可能造成心理傷害，但其對學生傷害程度要比體罰為小；至於「管教」則不僅在管理學生行為，亦在教導學生知法守紀，所以若不使用體罰方式，其對學生身心之傷害程度可減至最低程度。 17.

(32) 接下來將三者之關係圖示如下。. 圖 2-1-1. 管教、懲罰、體罰之關係圖. 資料來源：吳清山（1998）。 4. 輔導（guidance）身處教育現場第一線的教師，在面對學生偏差行為時，除了積極進行管教之外，更應展現輔導的熱忱，來協助學生解決問題。張春興（2006）認為輔導是指，受過專業訓練的人員，以一般人為對象所從事的一種教育性的助人活動。在輔導過程中，輔導人員運用其專業知能，協助被輔導者了解自己，根據其自身條件（如能力、興趣、經驗、需求等），建立有益於其個人與社會的生活目標，並使之在教育、職業及人際關係等各方面發展上，能充分展現其性向，從而臻於最佳的生活適應。傅木龍（2002）綜合學者專家對輔導的定義，認為「輔導乃是輔導人員透過專業素養，用正確的觀念、合理妥善的方法、高度的教育熱忱及積極的關懷與付出，幫助學生自我了解、自我接納、自我肯定與自我實現的教育歷程。此歷程是雙向的（甚至是多面向的）、互動的、參與的、關懷的、平等的、專業的與分享的溫馨過程，是一種輔導者與被輔導者相互影響與成長的過程。」 18.

(33) 由此可知，教師在輔導管教學生時，若能善用自己本身的輔導知能並適時對學生表達關懷與同理了解，將能盡到較大的輔導效益。因此，吳芝儀（2007）建議教師應多參與諮商心理學、個別諮商、團體輔導、生涯輔導、班級輔導等「輔導專業知能」的在職訓練，學習以「同理」的態度來理解學生的心理狀態，「信任」學生具有可開發的多元潛能與優勢能量、用盡各種方法來「增能」（ empower）學生的優越潛能、協助建立學生的「自我肯定」（self-esteem），以增進學生的身心健康與全人發展。 5. 管教與其他相關概念之關係由於各學者對於這些相關概念的解讀皆有所差異，先將周志宏（2003）所提出的管教、輔導、懲戒、體罰四者的關係圖示如下。由圖中可看到，周志宏（2003）認為類似罰站或辱罵等行為皆屬於體罰的一部份，與教育部所頒布之學校訂定教師輔導與管教學生辦法注意事項中所列不同，在本研究中的考量係以法令依據為主，認為此圖可再作修改。輔導. 非權力性的. 諮商、懇談、建議、說明、勸誘. 非權力性的. 建議、勸導、糾正、指示. 懲戒行為（事實上的懲戒). 管教. 權力性的. 教師. 懲戒. 直接侵害行為：辱罵、鞭打、掌摑、抓頭髮、踢命為一定之作為或不作為或忍受：罰站、半蹲、青蛙跳、跑操場. 學校懲戒行為（文字上的懲戒). 圖 2-1-2. 警告、申誡、記過、留校查看、輔導轉學、退學、開除學籍. 管教、輔導、懲戒、體罰之關係圖. 資料來源：周志宏（2003）。 19. 體罰. 造成身體的痛苦或疲勞.

(34) 謝明宏（2011）結合輔導概念之圖示，包括增強正向行為、獎勵、激勵等方式，更為貼切，這些措施之目的皆為促進學生的適性發展，讓其身心潛能達到啟發。所以管教的內涵亦包括輔導的部份意義與功能（朱倫萱，2006），若再加上訓導、一般管教、不當管教及正向管教等相關概念，可將圖形修正如下：. 圖 2-1-3. 管教與其他相關概念之關係圖. 資料來源：謝明宏（2011）。. 20.

(35) （二）教師管教前面已敘述許多有關管教的概念，接著介紹教師管教的定義及教師管教方式。進而延伸至教師的正向管教議題。 1. 教師管教的定義教師的管教行為是指施教者基於教育專業的判斷，對於學生的偏差行為，在尊重其人格及個別差異下，彈性且適當地運用各種教育、訓練、管理與輔導的手段，以導正不良行為的一種矯治性措施，進而培養學生自治自律能力及身心健全發展，並使其表現良好行為，以維護大多數學生的受教權與維持正常教學情境（彭致遠，2007；林孟皇，1995）。因此，教師管教不僅僅是單方面地控制學生行為，更應巧妙地運用技巧，使學生在心理和行為上發生改變，進而促進學生學習、認知和社會性發展。綜合國內學者對教師管教的定義，研究者整理如下表。. 21.

(36) 表 2-1-2 研究者（年代）黃家燊（2004）朱倫萱（2005）陳怡如（2006）林弘杰（2007）洪莉嬌（2007）王碩禧（2008）吳清山（2008）邱雅玲（2009）黃郁珉（2009）楊智惠（2009）林項爵（2010）林瑞英（2011）. 教師管教的定義教師管教的定義. 教師在特定的管教範圍內，對學生採取的各項預防、終止、矯治等專業的管理與教導技巧，除了減少學生的不良行為，並培養學生的良好行為，進一步使其擁有自治能力、民主素養，以達到教育向上提升的功能。教師針對學生之不良行為加以導正並使其改過向善的一切舉動與措施。教師管教行為係指教師在處理學生問題時，對學生所採取的策略與措施，其目的在導正學生偏差行為與態度，以達到教育目的，是一種針對學生偏差行為所施予的各種矯正性措施。教育人員為有效達成教育目的，以尊重學生的權益為前提，在本身教育專業知能的判斷下，能運用正向的措施來導正學生問題，俾使教育活動能順利進展。教師處理學生各種問題時所採取的措施，包含教師管教學生時所表現出來的態度、處理學生問題採用的程序、管教學生行為的內容及範圍、採取管教的方法等。教師管教是以權力性和非權力性手段來管理學生的行為，以事前預防或事後矯正偏差行為。具權力性者，例如：懲戒、制裁等強制手段，一般也稱為教師對學生的懲戒；非權力性者，例如：建議、勸導、糾正、指示等非強制手段。教師於教學過程中，發現學生有優良或偏差行為時，採取適當的措施（如：鼓勵、增強、勸戒、糾正或處罰等等）以強化其優良行為或阻止學生偏差行為再發生，進而使其能夠持續表現優良的行為。教育人員為了有效達成教育目的，在尊重學生權益之前提下，針對學生個別違反學校規範之行為，運用其專業的管理技巧，來預防及導正學生問題行為，並培養學生的良好行為。教師對學生在學校發生的行為，所採取的管訓與教導技巧，以期矯正、預防、終止學生的偏差行為，使個體能自律自治，表現良好行為。在教學的過程中，教師為了處理學生的問題行為，會依據學生的個性、能力、身心發展等狀態，對學生行為採取合宜管理的措施與策略，以達成教育目的。教師本著自身的專業道德良知，當學生尚未出現問題行為時，能事先積極預防；當學生出現問題行為時，能在尊重學生人權的情況下，有效導正學生的行為，使其向善，使大多數學生的受教權獲得保障。係指教師基於教育目的之達成及教學活動能順遂進行，在尊重學生人權的情況下，根據學生的個性、能力、身心發展等狀況，藉由專業的管理與教導，事先積極預防；並在學生出現問題行為時，有效導正學生的行為，使之展現積極正面行為，以保障多數學生的受教權。. 綜上所述，可統整出教師管教所包含的範圍，包括教師的使命感（為達成教育目的和教學效果）、道德感（專業判斷能力、採用尊重學生的態度與作法），並能在學生偏差行為發生前進行預防、在發生當下有效處理、在發生後繼續追蹤與輔導，以引導學生終止偏差行為並表現良好行為。. 22.

(37) 2. 教師管教的方式教師管教方式是指教職人員在面對學生不當行為時，所採取的具體管教措施，如責罵、限制行動、規勸、通知家長處理或體罰等（蘇莎莉，2010）。國外學者普遍會將教師管教方式概分為獎勵和懲罰兩大類。2005 年澳洲學者 Josephin 和 Emma 針對中學學生做過一份調查研究，結果指出學生認為有效的教師管教方式，包含獎勵式的（讓學生有空閒時間、公開地讚美、帶一封稱讚信回家…等）；以及懲罰性的（到校長辦公室、課餘留置和一份必須帶回家的不利報告…等）（引自鄧淑方，2008）。. 美國中小學教師常使用的管教方式，依林斌（2006）整理如下表所示：. 表 2-1-3 項目. 美國中小學教師常使用的管教方式. 方法. 項目. 方法. 1. 口頭警告. 6. 停止下課休息. 2. 書面警告. 7. 校內停學. 3. 家長書面通知. 8. 額外指定書面作業. 4. 課後留校服務. 9. 賠償損毀之公物. 5. 命其離開班級向指定職員或. 10. 體罰（以州法律同意或授權的學. 校長報到. 區為限）. 資料來源：林斌（2006）。. 國內之教師管教方式，根據教育部修正之《學校訂定教師輔導與管教學生辦法注意事項》中，明定教師之管教方式摘錄如下表所示：. 23.

(38) 表 2-1-4 正向管教. 採取措施. 說. 教師管教方式. 明. 示. 例. 教師秉持正向之態度與方法來指導正向管教：以同理心了解學生行為背後的原因、記功、學生，協助其發展自尊、能夠自我控嘉獎、表揚、口頭讚賞、成果表演、頒發禮物獎品表達制，且能與他人建立健康和諧之人際鼓勵等方式均屬之。關係。. 一般管教. 教師為增進學生良好行為及習慣，減少其不良行為，以維護教學秩序與校園安全，確保班級教學及學校教育活動之正常進行，並促進學生健全人格之發展，所採取之管教措施。. 育. 強制措施. 教. 一般管教：含口頭糾正、調整座位、要求口頭道歉或書面自省、列入日常生活表現紀錄、通知監護權人協請處理、要求完成未完成之作業、適當增加作業或工作、要求課餘從事公共服務、取消參加正式課程以外之活動、要求靜坐反省、站立反省、暫時轉送其他班級學習、依學校學生獎懲規定處理等。學生有攻擊、自殺等行為，教師得立如學生有跳樓自殺之舉動，教師得把握時機上前抱住或即對學生身體施加強制力，以制止或壓制學生使其離開危險場域，制止其自殺行為。排除預防危害。. 輔導管教. 特. 事. 殊. 項. 管教. 若上述一般管教措施無效或學生不行政支援：教師得要求學務處或輔導處派員協助將學生帶離現場，安排學生前往其他班級、圖書館參與適當之服管教時，教師及學校所能採取之特活動或進行合理之體能活動。… 家長參與：學校可請監護權人配合到校協助輔導該學生殊管教方式，計有下列 5 項：及盡管教責任，或委請班級（學校）家長代表召開班親會，邀請其監護權人出席，討論有效之輔導管教與改進 1. 行政支援措施。 2. 家長參與帶回管教：學校經學生獎懲委員會於保障當事學生與其監護權人發言權利之審慎討論議決後，交由其監護權人 3. 帶回管教帶回管教，每次以 5 日為限，並應於事前進行家訪… 請求上級機關協助：如學生須輔導與管教之行為係因監 4. 請求上級機關協助護權人之作為或不作為所致，經與其溝通無效時，學校 5. 高關懷課程：學生違規情節重大時可函報相關單位協助處理。高關懷課程：高關懷課程之設置，由校長擔任召集人，（含刑事犯罪行為或少年事件處理設高關懷課程執行小組，編班以抽離式為原則，依學生法所指之犯罪或虞犯行為）採取。不同問題類型，以彈性分組教學模式規劃安排課程…. 紛爭處理社會合力管教. 外部資源網絡. 教師可請求學校協助處理紛爭；如因教師請求或必要時，學校應協助其處理紛爭；另教師因合法管教學生而生相關訴訟，教師亦合法管教學生，與監護權人發生爭議、行政爭訟或其他可請求學校提供必要之協助。司法訴訟時，學校應依教師之請求，提供必要之協助（如心理支持、法律諮詢等）學生違規情節嚴重，有觸犯刑罰法律之行為或有觸犯刑罰法律之虞，符合少年事件處理法第 3 條之情形時，學校結合警政、司法等單位採取之輔導管教措施。. 學生如有左列情事，學校得經學生獎懲委員會討論議決後，送請少年輔導單位輔導，或移送警察或司法機關處置。但情況急迫（如查獲學生吸食毒品並有販賣行為者），應立即移送警察機關處置者，不在此限。. 資料來源：教育部（2007）。. 24.

(39) 綜合以上說明，教師在進行管教行為時，應考量受管教學生身心成長之需要，尊重學生之隱私權與人權，方符合管教目的之正當性、手段與方法之相當性、侵害法益之輕微性（刑泰釗，2004）。因此，教師管教方式可以各自有所不同，除了教師自己本身主觀的認知之外，還要顧及學生個別差異，考量學生之背景因素施予不同的管教方式，才能有效減少學生不當行為之發生，並鼓勵良善行為之發生。. 第二節. 正向管教的源由與意涵. 教育部從明令禁止體罰後，陸續推動許多政策並修正法令，來促進正向管教的執行。然而正向管教是從何而來的呢？本節擬由國外的正向管教緣起先探討，接著探討國內正向管教之進行，並據以詳細說明何謂正向管教，其意涵為何。一、國外之緣起早在 1924 年的第五屆國際聯盟大會中，就已經發表了五項宣言。在宣言中規定所有國家的男子，不分種族、國籍，都應承認人類負有提供兒童最好福利之義務，這就是第一次的《日內瓦兒童權利宣言》。接著在 1948 年，第三屆聯合國大會中，討論出三十條《世界人權宣言》，這些基本人權即奠定了兒童人權之基礎。在第二次《兒童權利宣言》公布後，加速草擬《兒童權利宣言》之內容，並於 1954 年促成了第三次《兒童權利宣言》。1959 年的第十四屆聯合國大會中，以前兩次的內容為基礎並加以擴大，形成兒童權利公約的雛型。1976 年的第三十一屆聯合國大會中決議，將「關於兒童的權利宣言」 25.

(40) 發表滿二十周年的 1979 年定為「國家兒童年」。1989 年 11 月 20 日正式通過「兒童權利公約」共 54 條，並對各締約國具有法令的約束力。正是這份對兒童權利的保護立場，正向管教的理念也因之而生。2006 年 6 月，負責監督《聯合國兒童權利公約》履行的兒童權利委員會，公布了全面保護兒童權利的總體評論，強調：「簽約國對於一切會影響到兒童的事務，包括在發展和執行教育性等各種措施，以根除體罰和其他殘酷或羞辱性的懲罰時，都能確保孩子們有權利表示意見，並讓這些意見得到慎重的對待。」除了以禁止體罰為正向管教推動之源由，其實國外有關正向管教的概念，始於1920年代學者Alder與Dreikurs的倡導，最初是用來教導家長如何管教自己的小孩，後來再推及學校教師的班級經營方面（吳清山、林天佑， 2008）。在班級經營的理論中，Nelsen, Lott, 與Glenn曾經發表過學校經營的「正向常規理論」（positive discipline theory），和正向心理學的基本概念有異曲同工之妙。以其思想為基礎，發展出正向管教。他們的主張如下（引自張民杰，2005）： 1. 學校中人際之間相互尊重，學生即使失敗也不會受到侮辱。 2. 當學生表現出不當行為時，首先要了解行為成因，避免懲罰或放縱。 3. 避免使用障礙物（不受尊重與不被鼓勵的行為），而是使用增進物（受尊重與被鼓勵的行為）。 4. 教師和家長仁慈、尊重、堅決和鼓勵，是最為重要的元素。. 26.

(41) 二、國內法源依據教育部多年來致力於推動學生輔導與管教措施，並且委由各縣市政府督導其所屬學校，訂定教師輔導與管教學生辦法，協助學校教師強化自身輔導知能，以適當的方法管教學生，引導其適性發展，且不受體罰之身心傷害。以下擬由各法令依據說明正向管教之源由。. （一）教育基本法立法院於 2007 年 12 月 12 日三讀通過「校園零體罰」反體罰條款，並在教育基本法第八條修正內容中明訂：「學生之學習權、受教育權、身體自主權及人格發展權，國家應予保障，並使學生不受任何體罰，造成身心之侵害。」第十五條修正內容則明訂：「教育專業自主權及學生學習權、受教育權、身體自主權及人格發展權遭受學校，或主管教育行政機關不當或違法之侵害時，政府應依法令提供當事人或其法定代理人有效及公平救濟之管道」。以上的「禁止體罰條款」中，明訂國家應保障學生不受任何體罰，一旦學生的「身體自主權」及「人格發展權」受到侵害時，政府應依法提供學生或家長救濟管道。. （二）教師法我國教師法於 2003 年 1 月 15 日修正公布，其中第 17 條第 1 項第 4 款規定，教師應負輔導或管教學生，導引其適性發展，並培養其健全人格之義務。面對學生的不當行為時，教師應以輔導代替懲罰，依據學生之個別差異，採取適當之管教措施來處理，正向管教即提供給教師一個途徑。 27.

(42) （三）兒童及少年福利法於 2008 年 8 月 6 日修正公佈的兒童及少年福利法中，第 1 條即明定「為促進兒童及少年身心健全發展，保障其權益，增進其福利，特制定本法。」可以看到兒童及少年的人權已受到保障，教師在進行管教輔導學生時，應特別注意不可侵犯學生人權。以上法令皆強調學生之「身體自主權」、「人格發展權」及人權之保障，教育部即是以這些法令為基礎而衍生出來以下之計畫或注意事項，期待能有助於教師進行正向管教。. （四）推動校園正向管教工作計畫教育部於 2007 年 6 月 22 日頒布之教育部推動校園正向管教工作計畫，計畫時程由 2007 年 6 月 22 日至 2010 年 6 月 22 日，接著又繼續三年的推動，計畫目標有三個，分別為： 1. 透過專業成長教育，增加教育人員對體罰影響之認知與對學生偏差行為之類型、成因及合理有效處置措施之輔導知能，並加強教育人員班級經營及情緒管理之知能。 2. 了解教育人員輔導與管教學生之現況，針對常使用違法或不當管教方式之教育人員，提供繼續教育與輔導，協助其採用正向管教方法。 3. 要求學校在教育人員違法處罰學生之事件發生後，進行通報與處置，以預防體罰之再發生。. 28.

(43) 在推動策略中，明訂協助教師專業成長的策略有以下四項： 1. 針對常見的學生偏差行為，鼓勵各縣市推薦優良教師管教時所採用之有效方法與班級經營之範例，加以表揚並彙編成冊，提供中小學教師參考運用。 2. 培訓各縣市政府教育局督學及國中小種子教師，並督促縣市政府之種子教師參與工作計畫之規劃與各項研習宣導活動等，使之發揮功能，積極協助其他教育人員提升輔導與管教知能。 3. 於師資職前教育及教師在職進修研習活動中，強化教師偏差行為之辨識與處置、輔導管教策略及班級經營等輔導知能。 4. 於中小學校長、主任儲備研習及研習中，加強宣導校園正向管教之政策與知能，以能有效協助其他教育人員有效輔導管教學生與處理紛爭。. （五）學校訂定教師輔導與管教學生辦法注意事項教育部於 2007 年 6 月 22 日修正之《學校訂定教師輔導與管教學生辦法注意事項》中，明定教師得採取之管教措施，其中即包含適當之正向管教措施。舉例說明如下：. 29.

(44) 表 2-2-1. 正向管教措施舉例（摘錄）. 正向管教措施. 例示. 與學生溝通時，先以「同理心」技. 「你的好朋友找你打電玩，你似乎很難拒絕；但是，如果. 巧了解學生，也讓學生覺得被了解. 繼續用太多時間玩電玩，你也知道會有很多問題發生。怎. 後，再給予指正、建議。. 麼辦？讓老師和同學一起來幫助你。」「老師了解你受委屈、很生氣，所以你忍不住罵出三字經；但是，罵完三字經，對你自己、對別人有沒有好處？還是帶來更多麻煩？」. 告訴學生不能做出某種行為，清楚. 「上課時，在沒有舉手並被邀請發言時，請你不要講話。」. 說明或引導討論不能做的原因。而. 「因為如果你講話，老師講課的時間就不夠，老師也會分. 當他沒有或不再做出該行為時，要. 心，課就講不完或講不清楚，同學可能聽不懂。」. 儘速且明確地對他沒有或不再做該. 「想想看，如果你很想聽課，却有同學不斷講話，你會受. 行為加以稱讚。. 到什麼影響？」「以前你上課常隨便講話，但今天你沒有隨便講話，你很有禮貌（或很會替別人著想）。」. 除具體協助學生了解不能做某種不. 「當你要講話時，請你注意場合與發言程序。」. 好行為及其原因外，也要具體引導. 「如果在老師講課時，每個同學都可以任意講話，你認為. 學生去做出某種良好行為，並且具. 這樣好嗎？有什麼壞處？相反地，如果大家都能不隨便講. 體說明原因或引導孩子去討論要做. 話，則有什麼好處、壞處呢？」. 這種好行為的原因，並且，當他表. 「○○同學要講話時，會先舉手問老師，很有禮貌；○○同學，. 現該行為時，明確地對他表現這種. 在老師一開始上課，就不再講話，會很認真地看著老師，. 行為加以稱讚。. 讓老師很高興，很想好好教給你們最好的！」. 注意孩子所做事情的多元面向，在. 「關於你大聲叫罵同學、罵學校這件事，老師可以了解到. 對負向行為給予指正前，可先對正. 你對同學、學校很關心，這是很好的，以後你還要繼續關. 向行為給予稱讚，以促進師生正向. 心同學！但是，你的方法是不當的，可能會傷害別人，可. 關係，可增加學生對負向行為的改. 能會使別人討厭你，也會違反校規，是不是可以改換別的. 變動機。. 方法來表達你的關心或你的生氣？」. 針對不對的行為或不好的行為加以. 「你生氣時容易出手打同學，對自己、對同學都不好；但. 糾正；但也要具體告訴學生是「某. 老師並不認為你整個人都不好，老師了解你有時也會幫一. 行為不好或不對」，不是「孩子整個. 些人的忙；希望你發揮會替別人著想、幫忙別人的優點，. 人不好」。. 以後不再打人。」. 資料來源：教育部（2007）。. 30.

(45) （六）人權教育與公民教育實踐方案除了上述兩者之外，教育部接著於 2009 年 3 月 19 日修正實施人權教育與公民教育實踐方案，實施期程自 2009 年 1 月 1 日起至 101 年 12 月 31 日止，共四年的時間來進行。其實施策略有下列四點：建立友善校園學校環境；發展人權教育與公民教育課程及教材；培訓人權教育與公民教育師資；以及加強人權教育與公民教育宣導。其中第 1 點的第 4 項中明訂「落實推動校園正向管教，保障學生受教權及身體自主權。」明確指出對正向管教的重視，希望藉由正向管教的方式，維護學生受教權及身體自主權，在這樣的校園環境中，充分發展並表現出更多良善的行為。以上為我國政府推動正向管教之法令依據，以禁止體罰為核心，輔以教育基本法、教師法或兒童及少年福利法的修正公布，以及之後的具體實施計畫等政策，都顯示出政府推動正向管教的決心。三、正向管教的意涵經由上述說明可了解國內外推動正向管教之淵源，並期待教師都能運用正向管教來處理學生問題。但究竟何謂正向管教？以下就其定義及內涵說明。（一）正向管教（Positive Discipline）的定義當政府推動零體罰的政策後，許多教師感到無奈，在管教行為動輒得咎的情形下，只好以教學為主，不再敢管學生。正向管教的理念正可解決教育人員的困擾，並提供因應的管教措施，讓教師能充分地「管」和「教」學生。依據《教育部正向管教工作計畫》中描述：「教育人員應避免體罰或言語力攻擊，經由管理情緒，主動增進專業輔導知能，放棄體罰或其它違法之不當 31.

(46) 管教方式，改採合理有效的管教方法」。其實正向管教並非放任學生的行為不管，而是以更民主尊重的方式，考量學生的個別差異，採取適合於學生且有彈性之管教方式。由「正向」一詞，可以觀見其積極、樂觀與希望的思維，正向心理學研究的其中一項重點，便是從正向的角度來看待青少年的行為，而不從問題面去探討，如此可以給對方一些希望感和能力感（Watkin & Mohr, 2001）。傅木龍（2008a）對「正向」一詞的解釋為，在班級中蘊釀出包含積極、鼓勵、雙向且有效的作為，不是消極或上對下的控制與懲罰；藉由「正向」的理念與措施，可傳達尊嚴、合作、尊重、參與、信任、自主等訊息，也可藉此激勵教師不斷地自我成長，進而展現教師的專業與人文素養；意即，正向管教可以提升教師之班級經營效能，並促進有效教學。教師對學生的要求應符合理性、合於法律，而且向學生解釋制定的規矩與標準，並重視學生的觀點，讓學生參與制定決策的過程；如此，學生在校生活將更能學習到重視自我的義務、社會責任、自我的貢獻，能與師長良性互動，同儕相處更能互助合作（徐西森、連廷嘉、陳仙子、劉雅瑩，2002）。以下整理國內外學者對正向管教的定義，詳細說明如下。. 32.

(47) 表2-2-2. 正向管教的定義. 研究者（年代） Modica（1990）. 正向管教的定義教師以正向思考和正向態度與方法來指導學生，協助學生改變自我，克服障礙並表現出合宜的行為，亦即協助學生發展自尊（self-esteem）、自我控制（self-control），並與別人建立健康和諧的關係。. Nelsen 、 Lott 和. 正向管教是一種模式，能夠培養學生品格並且有助於發展情緒智. Glenn（2000）. 能以及重要的生活智能，並且能對「有能力的人」有所察覺。. Nelsen（2006）. 一種不嬌縱的管教孩子方法，孩子在一種和善而堅定的氣氛中，培養出自律、責任感、合作以及自己解決問題的能力，學會使他們受益終身的社會技能和生活技能，取得良好的學業成績。. 連廷嘉（2007）. 採取民主方式，以適度約束但有彈性的方式來對待學生，教師對學生是合理的要求，並向學生解釋制定規矩與標準的原因，以及持有尊重學生的觀點。. Oklahoma State. 採取尊重的態度，使得雙方能夠了解行為背後的信念，以達成有. Department of. 效的溝通。包括要教導的紀律，清楚說明自己的期望、訂定規則. Health（2007）. 並給予改變的機會，給予足夠的注意並作出投資。目的是為了教導孩子們作決定的技巧、懂得自律，並對自己行為更有責任感。. 吳清山、林天佑. 教導學生受社會認可了解的行為，並對學生的社會認可、行為及. （2008）. 時給予鼓勵，以引導學生發展正面，積極行為表現的一種管教方法。. 陳文家（2008）. 以一個積極鼓勵的態度來對待學生的問題與議題，必須要以正向的方法與作為來實施，應兼任經師及人師之職務。. 林來利（2008）. 積極的正向管教方式強調教師以教育愛為出發點，針對學生個別過錯導引其了解缺失原因並協助改善，以鼓勵欣賞代替羞辱懲罰，多運用稱讚而減少責罵。. 周淑華（2009）. 教師應用正向心理學為基礎，在教學情境中，發展學生美德優點與長處，對學生須加強或導正其行為時，應尊重學生人權為前提，協助其發展自律、負責、自信、自尊以及發掘自身潛能的各種處置，即為正向管教。. 33.